С.Курганов — ответ Kiyotaka Miyazaki
Уважаемый коллега!
Мне очень было интересно узнать о замечательном японском педагоге Kihaku Saitou и о созданной им педагогической системе.
И очень хорошо,уважаемый коллега. что слово "диалог" никогда не появляется в работах самого Kihaku Saitou. Автор Saitou-педагогики был поэтом и хорошо образованным человеком. и, если бы хотел, то употребил бы слово "диалог" как ключевое. Но он этого не сделал, потому что это слово казалось ему не органичным, в его педагогике другие ключевые слова и понятия. Я бы и из ШДК хотя бы на время убрал слово "диалог", которое в наспех создаваемой всемирной "диалогической педагогике", для которой характерна легкость мысли необыкновенная. превращается в простую отмычку для решения любых проблем. И у Библера понятие "диалог" было только одним из ключевых понятий, наряду, скажем, с понятием "парадокса". Библер не уставал повторять, что понятие "диалог" необобщаемо, и его понимание диалога принципиально отличается от понимания диалога у Бахтина.
То, что действительно сближает наши педагогики. так вовсе и не диалог, а выделенное Вами вслед за Вашим учителем понятие "вопроса, ответа на который не знает никто". Бахтин называл такие вопросы "вечными вопросами бытия". Но важно, чтобы эти ядерные нерешенные наукой и культурами вопросы были найдены самими детьми с помощью учителя в самых элементарных учебных действиях — счет, письмо, измерение, решение задач по математике и механике, грамматике, поэтике и т.д. Можно сколько угодно говорить о Гераклите и его утверждении "Многознание уму не научает", но если ваш разговор с подростками идет вне формирования у них учебного действия перевода древнегреческого текста на родной язык подростков с сохранением вариативности переводов, если подростки не выполняют этот перевод и не вступают в диалог интерпретаций — никакого диалога культу и никакой ШДК при этом не может получиться. Пример того, как это может быть сделано в культуре (а не в тусовочной болтовне о культуре) нам показывает Мартин Хайдеггер в его статье, полностью посвященной переводу знаменитого древнегреческого изречения Анаксимандра. Учителя ШДК преподают в курсе мировой литературы Гомера, Катулла, Шекспира, хотя сами при этом за столько лет не удосужились выучить древнегреческий язык, латынь и английский хотя бы в минимальном объеме, нужном для чтения вслух оригинала, перевода со словарем и обсуждения с детьми полученных совместно текстов. Только тогда могут возникнуть содержательные вопросы, на которые ответ не знает никто — "вечные проблемы бытия". Однако чаще мы имеем дело не с этими вопросами, а с их важной имитацией. Одни педагоги "вечные вопросы бытия" имитируют открыто-тусовочно, весело болтая с детьми ни о чем, другие — с академической серьезностью, ставя плохие оценки, помахивая указующим перстом "человека культуры" и с кислой миной на лице.
Очень важно, что Saitou-педагогика прекрасно осознает, что она делает со своими детьми. Она не ведет диалогов с "высокими" культурными собеседниками типа Гомера или Аристотеля, Ньютона или Бора. Коммуникация на уроках в этой педагогике ведется, как Вы точно пишете, на уровне здравого смысла, но с привлечением профессиональных здравосмысленных точек зрения (скажем, в уроке может участвовать таксист или продавец). Это очень интересно и полезно, в таком виде это можно использовать для разумной профессиональной ориентации старших школьников (правда, тогда, кроме таксиста и продавца. хочешь-не хочешь к урокам-диалогам придется привлекать математика, филолога, историка, лингвиста, то есть все же обращаться к диалогу с высокими культурами, которые лежат в основе эти профессий, и принципиально уходить от позиции здравого смысла — с этой позиции ни профессионала-математика, ни профессионала-режиссера не понять). В этой точке, конечно, возможен переход к ШДК-подходу, который предусматривает в старшей школе уроки-диалоги, на которых, кроме учителя, с детьми встречаются профессионалы, и после этих встреч возникают бифуркационные учебно-профессиональные формы (творческие мастерские, кружки, лаборатории и пр.), если ученик и математик, ученик и театральный режиссер, ученик и биолог нашли друг друга при встрече. Но если не ограничиваться только таксистами и продавцами, то, повторюсь, без проникновения на уроках-встречах в "высокую" культуру интеллектуально и эстетически насыщенных профессий не обойтись.
Вы пишете, уважаемый коллега, что в ШДК "точки удивления" заранее предопределены и даже перечислены. Если это так. то мы имеем дело не с ШДК по Библеру. Библер постоянно подчеркивал, что в зависимости от учителя и класса, изменений в социуме и культуре, эти точки могут быть разными. Они возникают всегда непредсказуемо и только в общении на равных ребенка и взрослого. Но для того, чтобы услышать учебную инициативу ребенка, связанную с потенциальным попаданием класса и учителя в точку удивления, Учитель должен развить в самом себе способность бытия в такого рода предметных мыслительных точках. Этому нужно учиться. Причем желательно не только в ходе урока, но и читая книги, решая задачи, ставя собственные опыты и эксперименты, участвуя в философских и предметных (математика, лингвистика...) семинарах, занимаясь собственными художественными переводами классиков (и современников) и т.д.
Я полностью согласен с интерпретацией учебного диалога как особого рода жанра, во многих отношениях сходного с романами Достоевского. Но как и героям Достоевского, учителю и ученикам на уроке-диалоге важны не только "чистые голоса" "высоких" культур (для Достоевского, скажем, культуры христианского Средневековья в споре с культурой эпохи Просвещения) и не только разговор третьеклассника с Демокритом (у Достоевского — разговор Ивана с Чертом), но и проявление "высоких" культур в репликах детей, занятых, казалось бы, не "высокими" культурами и их голосами, а, скажем, измерением величин, счетом или растворением краски в воде. Вениамин Литовский еще в 80-е годы говорил о "всплывании" Собеседника из другой культуры в предметной реплике ребенка на уроке, когда ребенок даже и не подозревает поначалу. что его позиция близка к голосу "высокой" культуры. И как М. Бахтин в "Проблемах поэтики Достоевского" нам открывает голос меннипеи или средневекового карнавала в романах Достоевского, так и учитель показывает ученику, голоса каких культур слышны в его реплике, умощняя позицию ребенка, размышляющего о механическом движении, потенциально содержащемся в ней голосом Ньютона или Аристотеля.
Вы пишете, что Saitou-педагогика претендует на то, чтобы быть подвидом так называемого эпистемологического диалога, который придумал Е. Матусов. Я бы не торопился с тем, чтобы особенную и необобщаемую педагогику Kihaku Saitou (как и ШДК Библера) вставлять в искусственно создаваемые оправы формально-эмпирической классификации в рамках так называемой "диалогической педагогике", как говаривал советский методолог Георгий Щедровицкий по поводу результата классификаций типа той, что придумал Матусов — это "фиктивно-демонстративный продукт". И до ШДК, и до Saitou-педагогики педагоги-теоретики делились на два вида. Первые создавали свою особенную и необобщаемую педагогику (Дьюи, Монтессори, Корчак, Макаренко...) и адекватную только ей практику работы с детьми. Другие паразитировали на этих открытиях, создавая абстрактные схемы и классификации, размещая авторов разных педагогик на различные ветви выдуманного классификационного древа. Проф. Матусов, кажется, с охотой занимается и тем, и другим одновременно. Когда он концептуализирует то, что он сам делает с учащимися в рамках своей педагогической системы — это у меня вызывает неподдельный интерес. Когда Матусов создает наукообразную словесную паутину, в которой, подобно мухам, должны запутаться авторы различных и необобщаемых педагогических миров, это мне кажется похожим на могильный склеп. А создавать красивое педагогическое кладбище, в которой уютно разместится и памятник ШДК, мне как-то не хочется.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии