С. Курганов. Ответ Peter Smagorinsky
Уважаемый коллега!
Большое спасибо за нелицеприятную и полезную для меня критику ШДК.
1. Ваш тезис о том. что научные выводы ШДК строятся исключительно на базе педагогических экспериментов в платной частной гимназии, в которой учатся дети из сытых, обеспеченных и интеллектуально продвинутых еще в дошкольном возрасте детей, существенно не соответствуют реальной истории ШДК. Первые результаты ШДК, проанализированные мною в книге "Ребенок и взрослый в учебном диалоге" (М., 1988) были получены под руководством В. Библера Вениамином Литовским, Валерием Ямпольским и мною в СССР, в 1978-1983 гг. в двух школах Харькова, одна из которых располагалась в рабочем районе, и в ней учились, в основном, дети из рабочих семей, а вторая находилась как бы на границе интеллектуального центра города и — поселка, и в ней учились как дети интеллигенции, так и дети из этого поселка. Начальная Школа диалога культур как целостная многопредметная школа была построена мной под руководством Библера в Красноярске, в СССР, в 1987-1991гг., в огромной школе, расположенной в рабочем районе. Только один ученик-первоклассник ШДК имел родителей с высшим образованием и только два ребенка, включая его, умели читать. В этой же школе мною совместно с М. Саввиных проводились и эксперименты по построению подростковой и старшей школы диалога культур вплоть до 1997 года, когда мои ученики закончили школу. а я переехал в Харьков и стал работать учителем начальных классов в той самой платной и частной гимназии, о которой вы пишете в своей статье. Сама эта частная платная гимназия возникла в 1992 году, то есть когда основные исследования по построению ШДК в начальной и отчасти в младшей подростковой школе были проведены, были написано множество книг, статей и эссе об этом, и результаты эксперимента стали хорошо известны и признаны в России и Украине. До 1998 года в этой частной гимназии вообще не было начальной школы диалога культур, и эксперименты Осетинского, Донской и Соломадина велись, начиная с 5-го и 6-го класса, не касались естественно-научных сфер знания, а проводились только по литературе и истории мировой культуры. В научно-теоретическом отношении эти эксперименты ни в какой мере не были оригинальными, так как в очень упрощенном виде воспроизводили то, что было написано в работах В. Библера и моих. В виде исключения можно назвать два достаточно оригинальных цикла работ с подростками — "Илиада" и "Волшебная сказка", которые провел и подробно обосновал в своих двух книгах Осетинский, первая из которых написана в соавторстве со мной и Е. Донской. Эти исследования В. Осетинского, при своей спорности, имеют, с моей точки зрения, научное значение. Мои эксперименты в начальной школе по математике, формированию письменной речи, природоведению и чтению не были вплоть до 2008 г. в теоретическом отношении оригинальными, так как развивали и конкретизировали достижения красноярского этапа работы. Новые подходы к начальной ШДК я начал только в 2009 году.
В городской школе Красноярска, где в первый класс ШДК брали абсолютно всех детей из рабочего микрорайона без всякого отбора и экзаменов, дети учились бесплатно. Малообеспеченным детям, как и везде в СССР, предоставлялось бесплатное питание, так что о голодных детях в советских школах 70-80-х годов надо просто забыть — их не могло быть. Не были в СССР дети рабочих материально необеспеченными — рабочие в СССР жили лучше, чем учителя, врачи, инженеры.
Дети в платной частной гимназии в Харькове были, бесспорно, выходцами из семей, существенно более обеспеченных в материальном отношении, чем дети из Красноярска. Но никакого отбора в классы ШДК и в целом в гимназию и никакого отсева не допускалось. В отношении количества детей, умеющих читать, различия тоже были небольшими.
Во всяком случае, поведение детей на уроках-диалогах в первом классе харьковской платной и частной гимназии ничем принципиально не отличалось от поведения их ровесников в государственной бесплатной школы в Красноярске.
Поэтому нет никаких оснований считать, что основные теоретические выводы концепции ШДК были получены на основе обучения детей в элитарной, платной, негосударственной школе со специально подготовленными и отобранными детьми из обеспеченных и образованных семей.
2. Я согласен с тем. что в программе и практике ШДК, особенно реализуемой в Украине, не подчеркнуты кросс-культурные различия "по горизонтали". Да, пока ШДК Библера — это программа русской школы. в какой стране она бы не строилась. В Харькове — это русская школа, и хотя в нашей гимназии в Харькове украинский язык и украинская литература преподаются очень качественно, украинский язык и украинская литература и украинская культура в целом в программу ШДК пока не вошла. Это большой пробел, разумеется. Огромную проблему представляет преподавание истории Украины. Существующие сейчас программы и учебники по истории Украины имеют, с моей точки зрения, очень большой националистический перекос. В качестве национальных героев в этих учебниках выступают основоположник украинского национал-социализма Михновский, бандит Бандера и другие антигерои истории ХХ века. Не только учебники истории, но и исторические исследования украинских историков сплошь и рядом грешат откровенной русофобией. Достойного ответа на этот вызов ШДК в Украине пока не дала. Ответом, на мой взгляд, может быть разработка концепции всемирной истории и обучения в всемирной истории в школе. Но до этого в ШДК пока очень далеко. Есть только общие идеи, и совершенно нет практики изучения событий, происходивших в СССР, России и Украине не в узких и сдерживающих развитие исторического мышления рамках псевдопредметов типа "История СССР", "История России", "История Украины", а в рамках всемирной истории.
3. Я совершенно не согласен с Вашим тезисом о том. что ШДК может и должна работать только с детьми из богатых и образованных семей, так как только у детей из этих семей есть искренняя тяга к ценностям европейского образа жизни и европейской культуры. Я уже писал, что фактически это не так. Могу добавить, что в первом классе ШДК совершенно на равных спорят о числе или загадках слова образованный мальчик из "хорошей" семьи, и мальчик "с улицы", у которого родители — рабочие, а сам ребенок предоставлен сам себе. Напомню, что эта пара — классическая для детской и педагогической литературы. Трудно представить, чтобы Геккельберри Финн, Том Кенти со Двора отбросов или Фелек спасовали в экзистенциальном диалоге с Томом Сойером, Принцем или королем Матиушем Первым. Еще Николай Кузанский вывел в качестве персонажей, формирующих тонкие диалогические понятия, Кардинала и Ложечника. Напротив, диалог в однородной социальной среде комнатных мальчиков быстро вырождается.
4. Мне кажется, что Выготский упрекал Пиаже вовсе не в том, что Пиаже работал с сытыми городскими дошкольниками из семей интеллигенции, а вот если бы он пошел в рабочие окраины, то там бы получил дошкольников с менее высоким коэффициентом эгоцентрической речи, более коммуникабельных, не проявляющих феноменов Пиаже, лишенных анимизма, реализма и артифициализма, а вместо этого наделенных практической реалистической сметкой и взрослым социализированным мышлением, не имеющим никаких черт детскости. Да и дальнейшие эксперименты показали, что феномены Пиаже достаточно константны по отношению к детям западно-европейским и к детям, живущим в советской Сибири, по отношению к детям профессоров и к детям рабочих и крестьян.
Дошкольный возраст с доминантной на игре и воображении, созданный европейской культурой, выстроен так, что позволяет эгоцентрическому воображению и эгоцентрической речи ребенка развиваться и совершенствоваться (порождая феномены Пиаже) относительно независимо от классовой принадлежности дошкольника. Пиаже работал с до-школьниками, то есть с детьми, знающими, что предстоит школа, играющими в школу — то есть все это происходило в эпоху всеобщего начального школьного образования, независимо от классовой принадлежности. Конечно, в оторванном от цивилизации Европы африканском племени, где дети начинают трудовую деятельность в три-четыре года и где отсутствует детская игра как таковая, возможно, Пиаже и получил бы совсем иные результаты. "Русскоцентричность" эксперимента по ШДК может быть в данном случае рассмотрена как только свидетельство его проведения в многонациональной, но стабильной и достаточно однородной в социальном отношении стране — СССР, где все дети ходили в бесплатную начальную, подростковую и старшую школу и затем имели равные возможности для получения бесплатного высшего образования, а не гибли в межнациональных и межкофессиональных вооруженных конфликтах и не пухли от голода, будучи вынуждены работать с семи лет.
Выготский спорил с Пиаже совершенно иначе, если я правильно понял Выготского, читая его по-русски.
Выготский упрекал Пиаже в том, что его ребенок не трудится (речь идет о необходимом для гармонического образования труде, а не труде голодного ребенка, чтобы заработать семье на кусок хлеба) и ничему не учится, роль взрослого в его образовании пассивна и заключается лишь в том, чтобы окружить ребенка насыщенной интеллектуальной и культурной средой, быть готовым беседовать с ним. если он начнет первым и — констатировать все разговоры, которые ребенок ведет с другими детьми и взрослыми. Поэтому взрослый у Пиаже плетется в хвосте развития ребенка, имеет дело лишь с феноменами психического развития, которые развил у ребенка другой взрослый, еще до того, как ребенок пришел к Пиаже. Пиаже поэтому ничего не может сказать о том, как же психические функции у ребенка впервые образуются, и ему кажется, что это происходит путем приспособления ребенка к среде. Среда в дошкольном возрасте устроена так, что не предъявляет серьезных требований к тем идеям, "теориям", продуктам свободного воображения ребенка, с которыми он носится, а также к его рисункам, скульптурным изображениям и пр. Приспосабливаясь к этой среде, ребенок-дошкольник и вырабатывает столь отличные от взрослых представления и способы мышления, которые были названы "феноменами Пиаже". Однако уже на уровне эгоцентрической речи — речи сообразно себе — видно, что ребенок живет в двух мирах — в мире собственной эгоцентрики и в мире все возрастающих требований взрослых к его мышлению и речи, в школе эгоцентрическая мысль под воздействием требований учителей, их навязчивой речи, речи учебников и пособий, очень жестко контролирующих речь и мышление школьника, умирает, уступая место социализированной речи взрослого-обывателя, подросток уже мыслит почти как маленький взрослый.
Выготский очень ценит открытую Пиаже эгоцентрическую речь, видя в ней ответ на мучивший его вопрос — как в ситуации интериоризации возможно формирование неповторимого и самобытного творческого мышления человека?
Автономная, эгоцентрическая. внутренняя речь появляется, по Выготскому, в кризисе, когда наедине с самим собой ребенок — во внутреннем диалоге "открытым текстом" присваивает высшую психическую функцию, индивидуализируя ее, отделяя от особенностей взрослого, с которым она формировалась. Выготский исследует лингвистические механизмы, позволяющие внутренней речи быть единицей психологического исследования индивидуальности — предикативность, идиоматичность, поэтический синтаксис. Чтобы обрести свою походку и свою манеру говорить, любой годовалый ребенок должен произвести этот процесс индивидуации — независимо от того, это сын китайского профессора или дочь негритянского рабочего. И Пиаже, и Выготский, таким образом, создают для нас не этнографическое описание жизни узкого мирка детей из богатых и образованных семей, а выходят на построение всеобщей картины психического развития любого ребенка двадцатого и двадцать первого века. Это и есть представление об исторической норме психического развития человека, достойного жить на уровне своего века. Эта норма потому и называется психологической. что является относительно независимой от расовой, классовой, этнической, гендерной принадлежности ребенка. И здесь не при чем ни швейцароцентричность Пиаже, ни русскоцентричность Выготского или ШДК. Корчак, Пиаже, Выготский Давыдов, Библер работают над общемировой нормой психического развития ребенка, давая самые разные образы возможностей и вариантов этой нормы.
5. Как неверно то, что дошкольники Пиаже отобраны из сытых элитных богатых профессорских семей, раз их мысли интересны другу Эйнштейна физику Абеле (Флейвелл), так неверно и то, что раз третьеклассники, до этого ежедневно работая в "точках удивления" в течение двух лет, приобретают способность рассуждать, подобную аспирантам, до этого прошедшим традиционную среднюю высшую школу, то это значит, и этих третьеклассников специально отбирали из сытых, богатых, сверхобразованных семей. Нечему удивляться — чему учили, тому и научили. Но то, что и как говорят первоклассники семи лет, очень отличается от того, что они делают в третьем классе в 9 лет. И протоколы диалогов очень сильно отличаются. Чтобы попасть в точку удивления, ребенок проходит целый ряд более простых этапов — учится выражать свою точку зрения, учится точно воспроизводить чужую, еще не споря с ней, учится участвовать в исследовании другого, помогая ему, еще не споря с ним, замечать принципиальное различие своей и чужой точки зрения, и, наконец, учится удивляться этому обстоятельству. Если дети приходят в школу с шести лет, на это уходит год, а точки удивления появляются только в начале второго класса, если дети приходят в школу с семи лет, на это уходит примерно полгода, то, что вам, уважаемый коллега, кажется естественной формой жизни каких-то элитарных сытых детей, на самом деле — результат работы с любыми детьми. Но все-таки их в любом случае нужно сперва покормить и позаботиться, чтобы они были всегда сытыми. Это часто бывает необходимо и в случае, если у детей богатые родители — не всегда ребенок богатого человека сыт и ухожен.
6. О поп-культуре в США. Остается только пожалеть страну, педагогика которой всерьез утверждает следующее — раз наши ученики не в состоянии овладеть классической культурой и культурой модерна в силу своей бедности, голода, озабоченности работой и поиском еды, раз большинство из них выросли в семьях, где не читают книг, давайте мы в качестве содержания их образования выберем образцы поп-культуры, которые они и так любят без нас. На основе поп-культуры мы установим взаимопонимание с детьми, авось тогда хоть читать и писать научатся. Нет, моя "русскоцентричность" и привычка к рассмотрению явления в развитии не позволяет сделать такой выбор — в возрасте семи лет ребенку из любой семьи в условиях культурологически ориентированного обучения доступны все вершины культуры, а не только ее поп-часть.
7. Я еще раз перечитал наш Нью-йоркский сборник, и никак не мог начала понять, почему все же вы решили, что мои ученики размышляют как будто они не дети, а аспиранты. Ну в самом деле, хотя уроки-диалоги первоклассников о сказках Пушкина проводились не в первых числах сентября, то есть не в самом начале учебного года, хотя им предшествовал очень важный фрагмент работы с русской народной волшебной сказкой "Сестрица Аленушка и братец Иванушка" (эта работа описана в другом месте), в этот период дети впервые учились выражать свои суждения в слове и в учебном рисунке, разговаривать друг с другом о сказке и т.п., детские реплики о "Сказке о рыбаке и рыбке" Пушкина ну никак не похожи на речения аспирантов или даже суждения младших подростков. Это все — типичные фантазийные суждения, созданные силой воображения вчерашних дошкольников, но в ситуации, когда на их вопросы, знаменитые вопросы "почемучек" начали всерьез отвечать взрослый и ровесники. Тот же Евгений Матусов, который анализировал реплики подростков-шестиклассников, которые в другой моей статье дискутируют о начале собственного учебного предмета "История мировой культуры", показывал, что эти ученики — типичные подростки, и вопросы у них самые что ни на есть подростковые, хотя и предметно ориентированные. Кроме того, эти ученики до этого шесть (!) лет готовились к таким серьезным обсуждениям, находясь на уроках в ШДК.
Но я понял, в чем дело. На реплики аспирантов похожи высказывания мнимых первоклассников из фрагмента книги Ирины Берлянд "Загадки числа" — из ее "Бумажной школы диалога культур". Бумажная школа диалога культур очень важна, так как она исследует особыми логическими средствами строение диалогических понятий числа, слова, исторического события. Это — важная альтернатива той историко-культурной реконструкции родовой предметной деятельности ВЗРОСЛЫХ, которую предпринял В. Давыдов.
Специалисты по преподаванию математики заметят, что и подростки не будут обсуждать число так, как это сделано у Берлянд, даже если их долго учить диалогическому мышлению в начальной школе. Подростки неплохо знают математику и лингвистику (школьную), и они не могут рассуждать о числе так, как будто только что научились считать, и о слове не могут судить так, будто не умеют писать и едва-едва читают по слогам.
Кем же являются персонажи книг Берлянд?
Совершенно верно, это аспиранты (еще не большие ученые. но никак не младшие школьники), которые наделены развитой способностью формировать диалогические понятия, удерживая собственный предметный взгляд на него, логически отличный от взглядом товарищей по аспирантуре. Эти аспиранты, видимо, из разных научных школ (математических в "Загадках числа" и лингвистических в "Загадках слова", скажем, кто-то из школы Панова, кто-то из ленинградской школы, кто-то учился у Романа Якобсона), но волшебным образом их учителей и их самих объединяет одна философская школа — все они адепты Библера и умеют работать с понятием исключительно в логике диалога логик по Библеру, что и помогает им мгновенно находить общий язык при столь большом различии в предметно-логических подходах. Эти аспиранты Альфа, Бета, Гамма и так далее, при всем их различии, знают, что важно сохранять разные логики, не допускать доминирования только одной из них, не допускать рефлексивного поглощения одной теорией остальных теорий и пр. Эти аспиранты нарочито лишены пола и возраста.
И — главное — чтобы возжечь огонь диалогического понятия и постоянно поддерживать его горение (а не тление) аспиранты договорились о возврате к началу.
Аспиранты Альфа, Бета и другие играют в такую логическую игру — мы, сохраняя все свойства диалогического мышления взрослых, как бы превращаемся в маленьких детей, как бы не знающих, что такое счет, измерение, звук и т.д. Если мы хотим выложить свое знание об этом, то такое выкладывание должно происходить постепенно — вот мы не знаем. что такое счет и натуральное число, вот будем наши — изначальные и логически различные представления выкладывать и обсуждать. Именно как изначальные. Будто мы дети. И это не просто игра. Именно так поступает во всех своих научных и тем более популярных книгах и статьях Альберт Эйнштейн, предлагая великим ученым-физикам посмотреть на самые элементарные начала движения, введенные Галилеем и Ньютоном. Изначально, заново, как будто мы и не знаем, что такое одновременность, а хотим это понятие заново выстроить. Во многом так выстроена и математика — когда начинают с аксиом, поддержанных самыми простыми интуициями, кроме этих аксиом, ничем нельзя пользоваться, кроме вполне взрослых и развитых форм работы мышления. Математики. правда, не всегда действуют как Лакатос или Бор с Эйнштейном, и только в глубоких кризисах своей науки эксплицируют тот логический диалог, который лежит в основе их движения от аксиом к теоремам и при выборе тех или иных "основных понятий" и аксиом-предположений.
Если понимать книги Берлянд именно так, то снимается парадокс, описанный вами. уважаемый коллега. Как аспиранты, мыслят не дети-первоклассники, а играющие в изначальность понятия взрослые персонажи. А вот если поверить в собственный миф о возможности детей говорить так, сразу возникает парадоксальное непонимание и то известное стремление Ирины Берлянд навязать реальному ходу обучения в начальной школе тот его "идеальный" результат, который даже и для подростков недостижим.
Тут же сразу активизируется проф. Матусов, заявляя: " — А, я с самого начала говорил, что диалоги Лакатоса и другие выспренно-логицизированные понятийные диалоги ничего не дают для "диалогической педагогики". Это в ШДК — остатки гегельянщины и непреодоленного советского марксизма!"
Я бы ответил на это: " — Нет, уважаемый г-н Матусов, диалоги Лакатоса, Бора и Эйнштейна. Берлянд нам очень полезны, так как показывают логическую возможность существования диалогических понятий как основы современной культуры."
Но будут правы и те, кто понимают, что книги Берлянд "Загадки числа" и "Загадки слова" находятся за пределами педагогической психологии и тем более — педагогики, так как логически описывают лишь результаты ШДК — уже сложившиеся способности участников "аспирантского семинара" работать с любым понятием "по Библеру", то есть в режиме диалога (столкновения разных логик) и парадокса (постоянный отсыл к началу, формирование понятий изначально, из небытия мышления, "как бы почти из ничего", как будто мы ничего не знаем о числе или слове, кроме простейших предметных интуиций — и общей для всех взрослой и развитой логической способности превращать эти интуиции в разные логические подходы по Библеру и сопоставлять их, не теряя ни общего предмета мысли, ни вненаходимости своего подхода к понятию).
Если учитель отнесется к этим книгам, как книгам по педагогике или по педагогической психологии, он, как учитель-диалогист, сломает себе крылья. Воспроизвести в своих классах что-то подобное ему никогда не удастся по двум причинам. Во-первых, у него — дети, а у Берлянд — играющие в детей аспиранты, как мы это выяснили с помощью нашего западного коллеги. Реальные дети, в сопосоставлении с идеальными детьми-аспирантами Берлянд, будут раздражать своим не умением слушать другого, эгоцентризмом, дети будут постоянно терять предмет обсуждения, слишком вольно фантазировать, переопределять учебные проблемы, увлекаться мыслью других с потерей своей мысли и т.д. Сам выстроенный реальный курс обучения по сравнению с идеально изящной конструкцией Берлянд, будет выглядеть каким-то неуклюже-хаотичным, случайным, несостыкованным
Во-вторых, Берлянд описывает отнюдь не всеобщий подход к числу или слову в рамках ШДК, а только один из возможны особенных. Например, вовсе не очевидно, что начинать нужно с вопроса о том. что такое число (опыт, кстати, показывает, что это вопрос весьма непродуктивен и в очень редких случаях позволяет начать интересный диалог с первоклассниками). Вовсе не очевидно, что подход Давыдова, когда число как бы возникает из измерения (потом это можно оспорить) нужно так глубоко отодвигать на периферию книги, а само измерение и весь яркий и живой "дочисловой период" Давыдова практически игнорировать (у Берлянд голос "Давыдовского числа" дан в предельно снятом и смятом виде) в первом классе, где он весьма уместен (как один из возможных, разумеется. с постоянной проблематизацией другими образами числа). То же — и в отношении книги "Загадки слова".
Бумажная школа амбиваолентна. Она и позволяет учителю увидеть недостижимые в школе идеалы диалогического формирования понятий. и закрывает для учителя его собственный опыт формирования этих идеалов у собственных учеников. Бумажная школа анти-психологична и анти-педагогична потому, что не рассматривает самое главное — возрастные переходы от сообщества детей-первоклассников, вовсе не умеющих строить диалогические понятия — к сообществу "аспирантов" (или хотя бы — старших школьников), которые это делать умеют.
Педагогическая психология и педагогика развития эти возрастные переходы умеет культурно обустраивать и осредствлять. Процесс этот и есть ее предмет, полностью потерянный в Бумажной школе И. Берлянд.
Бумажная школа консервирует и омертвляет результаты экспериментальной работы педагогов. Педагог-математик и педагог-словесник как бы умирает, когда заканчивается книга "Загадки числа" или "Загадки слова" — в отношении педагогических споров, психолого-педагогических диалогов, столкновения разных возможных философий образования (и даже разных оттенков ШДК) Бумажная школа Берлянд оказывается принципиально монологичной и охранительной.
В отличите от моих, менее изящных и менее причесанных книг "Ребенок и взрослый в учебном диалоге", "Шестилетние первоклассники" и других, блистательные кристаллы книг Ирины Берлянд не производят впечатления приглашения к диалогу и равноправному сотрудничеству. Их поэтика не имеет ни малейшего отношения к поэтике книг Достоевского. Герои книг Берлянд ведут между собой острейший диалог культур по содержанию формируемых понятий (числа и слова), но сам автор книг находится в монологически-охранительной позиции лепки и удержания одного-единственного понимания образования — весьма особенного и весьма специфичного понимания Ирины Берлянд, выдаваемого за понимание всеобщее. так сказать,"библеровское", так сказать, от имени норм и форм "классической ШДК". Тексты Берлянд построены так. что читатель никогда не может вставить в них ни единого словечка, если он не согласен с Берлянд логически. Можно лишь присоединиться к дружному предметному разговору, но нельзя переопределить его ход или изменить его логический строй, или напомнить аспирантам Альфа и Бета. что они все же не дети-первоклассники.
Возможно, что под влиянием жесткой и последовательной критике моих работ последних десяти лет, которую осуществляют А. Ахутин, И. Берлянд и другие специалисты-библерианцы и мои тексты стали менее диалогичными, более авторитарно сконструированными по отношению к читателю. Во всяком случае Вы. уважаемый коллега. это заметили, спасибо, будем работать, возвращаясь к поэтике Достоевского, и преодолевая в себе всезнающий голос Великого Инквизитора.
Может быть, западному читателю мои комментарии покажутся слишком коммунальными и не весьма респектабельными, но лучше расставить точки над "i" сейчас, а не тогда, когда начнется "наказание невиновных и поощрение непричастных". Впрочем, уже и так видно, что в ближайшие 50 лет американские аспиранты, увы и им, и нам, будут изучать философию Библера по книгам Ахутина, психологию в ШДК — по книгам Берлянд, а учебный диалог в классах ШДК — по работам Соломадина и Матусова.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии