С. Курганов — ответ Jaan Valsiner and Kirill Maslov
Уважаемые коллеги!
Спасибо Вам за анализ проблем Школы диалога культур.
С удовольствием отвечу на Ваши замечания.
1. Вы начинаете с мрачноватой констатации: о Гегеле много говорят, но мало кто понимает Гегеля. С моей точки зрения, Библер относится как раз к тем философам диалога, которые хорошо понимали не только Бахтина, но и Гегеля. Считая диалектику Гегеля важнейшим равноправным голосом (хотя это равноправие и парадоксально) в диалоге логик, Библер все же, разрабатывая свою диа-логику, думал, что принцип снятия и диалектического синтеза должен быть в ней замене на принцип одновременности, неснимаемости и взаимодополнительности логических культур.
Парадокс же включения логики Гегеля на равных в диалог логик ХХ века, мне кажется, состоит вот в чем.
Для В.С. Библера существенно не заменить познающий разум – разумом диалогическим (как для М.М. Бахтина), а вынудить (попросить?) познающий разум отказаться от претензии на единственность.
Но в этой претензии уникальность и неповторимость, вненаходимость познающего разума. «Избыток видения» нововременного разума именно в героическом стремлении все впитать в себя, все иные формы разумения сделать своей питательной средой (но тогда, правда, вненаходимость и избыток видения можно использовать только для познания своего предмета, смотреть на другие культуры понимания и видеть их невозможно: они – предмет ассимиляции, поглощения, растворения в себе, а не предмет видения, узнавания, общения, мышления).
Эта особенность познающего разума – источник его силы (возможности быть анонимным: сила есть причина движения, сама же по себе она не определяется). Познающий разум снимает в себе множество живых, неповторимых, не сводимых к нему голосов.
Познающий разум может – в ХХ и ХХI веке — включиться в полифонию разных культур мышления. (Только как? Ведь он живет тем, что эти культуры в себе снимает…) Библер и спорит с познающим разумом, и бережет его, относится к нему как к уникальному субъекту. (Но он может быть уникальным, только стремясь стать единственным. Тогда как же можно рядом с ним, на границе удерживать диалогический разум, античный разум, средневековый разум?) Проблема в том, что беречь познающий разум надо таким, каким он есть – но тогда он превратит и твой разум, разум берегущего, – в часть себя.
В чем суть трансдукции – по В.С. Библеру?
Может быть, в демонстрации возможности для нововременного разума в ХХ веке стать другим, самому, по собственному, а не по Библеровскому, желанию, начать меняться, учиться, оставаясь собой, не поглощать в себе другие типы разумения.
Но это опять парадокс. Тогда новововременной разум будет сам (с некоторой помощью другого, диалогического разума Библера) превращаться в разум диалогический. А для диалогического разума важно сохранение познающего разума в своей длительной самотождественности. В частности, в педагогике диалога В.З. Осетинский замечательно показал насущность и трудность работы учителя-диалогиста с удержанием самотождественности теоретического разума Нового времени в литературоведении. Пропп должен оставаться Проппом. Теоретик – носитель разума Нового времени — должен оставаться гением познания. Другое дело, что рядом с ним, в диалоге с ним для учителя и подростка должна вырастать фигура литературоведа-теоретика, ориентированного на диалогический разум. Но такой теоретик — диалогист может появиться только в результате трансдукции логики познания. Трансдукции, диалога, преобразования в ходе диалога. А не замены познающего разума – разумом диалогическим.
Возможно, что этот спор двух типов разума имеет циклическую структуру. То познающий разум идет на компромисс, сознательно идет на риск трансдукции. То вновь, после акта трансдукции, нововременной разум трагически осознает, что он всего лишь один из голосов внутри разума диалогического. Разум нового времени осознает себя уже не просто познающим разумом, а каким-то иным разумом, уже не претендующим на снятие в себе всех иных логик и культур понимания. Этот разум уже не может априорно задавать исходные начала, считать их единственно возможными. Он чувствует себя как бы обманутым: где же обещанное равноправие разумов?! В качестве одного из голосов диалогического разума познающий разум (тот субъект, которого В.З. Осетинский называет «теоретиком») мало что может, он теряет свою силу и привычки. Нельзя же питаться тем, что тебе равноправно и равномощно. Голоса не едят и не используют, с ними на равных беседуют. Но вести беседу на равных познающий разум-то и не умеет.
Но здесь возможно возражение диалогического разума. Откуда, правда, идет это возражение – не очень понятно: изнутри диалога голосов или извне – из позиции автора философского произведения (Библера) по отношению к герою (познающему разуму).
Вот это возражение. Если нововременной разум вспомнит свое детство, свое небытие и рождение, то, как он сам, рождаясь, формировал свои начала, то он увидит в этом диалог. Он увидит, что в этом диалоге, помимо Сагредо — теоретика, отделенного от философских и поэтических начал мышления, познающий разум включал в себя теоретика – простака Симпличио (средневековый разум, приуготовленный к трансдукции) и теоретика – поэта, шута, создателя конструктивных идей творческого воображения – Сальвиати.
Стареющий познающий разум в точке кризиса оборачивается на свои начала, когда он был молод и диалогичен. Пусть этот диалог был нужен ради того, чтобы Сагредо выстроил логику теоретической дедукции, и это стало отправной точкой мышления Ньютона. Но как только детство познающего разума вспоминается, начинает вновь разыгрываться спор Сальвиати, Сагредо и Симпличио, к которому могут органично подключаться Платон, Кузанский. Эйнштейн. Подключаться, не ослабляя диалогического напряжения исходных начал познания, а только усиливая их.
Мне кажется, что В.З. Осетинский стремится удержать познающий разум в его самотождественности, стремится сохранить теоретическое литературоведение, ориентированное на познание, чтобы оно не превратилось в литературоведение «диалогическое», но, увы, лишенное логической мускулатуры. Поэтому – то В.З. Осетинский усиливает голос познания внутри ШДК, тем самым являясь моим alter ego. Отсюда такая яростность полемики. Я-то хочу в литературоведении увидеть теоретическую диалогичность в духе И. Лакатоса и ориентировать учителей и детей на эти образы теоретизирования. Но нельзя «убрать» Проппа, заменив его Бахтиным. Хотя бы потому, что блестящую теорию сказки, выстроенную в духе познающего разума, Пропп создал. А диалогической концепции сказки пока еще нет. И здесь В.З. Осетинский начинает свою партию защиты познающего литературоведения как важнейшего голоса. И здесь возможен мой ответ – приуготовление Проппа к трансдукции и открытию на границе теории Проппа ситуации «сказитель — сказочный герой — слушатель» (понимание волшебной сказки как культуры и отдельной сказки как произведения культуры).
2. Если говорить о двух педагогах, которые совместно с философом-марксистом Владимиром Библером в конце 70-х годов создали в СССР Школу диалога культур, то есть о Вениамине Литовском и Сергее Курганове, то для них понятие "человек культуры" никогда не было антагонистом понятию "советский человек". Для нас советский человек, сознательно опирающийся — в своей работе по построению социализма в СССР, на идей Маркса и Ленина — это и есть человек культуры, человек способный выдержать и вести диалог культур и диалог логик. Об этом я писал еще в 1990 году, когда в эссе "Ленин и Бахтин" доказывал взаимодополнительность идей этих выдающихся мыслителей ХХ века. Воплощение ленинского идеала социализма как многоукладного общества цивилизованных самоуправляемых кооператоров невозможно вне усвоения всеми участниками этого процесса диалогического мышления. Без диалога логик и диалога культур невозможна советская власть, как государство, которое себя устраняет с каждым новым шагом своего развития (скрытый спор с книгой Платона "Государство" в "Государстве и революции"). Без диалога культур и диалога логик невозможна эффективная работа партии нового типа ("Что делать" Ленина), партии, которая до принятия решения голосованием работает как дискуссионный клуб. Конечно, в условиях гражданской войны эти принципы не могут быть реализованы в полной мере ни в одной их сражающихся сторон. Но уже в условиях ленинского НЭПа начинается их реализация.
Все великие открытия в мировой педагогике и педагогической психологии, сделанные в СССР, были порождены именно идеей формирования "советского человека" и совпадали по времени с великими победами социализма (Октябрьская революция. победа в гражданской войне, ленинский НЭП как начало построения социализма как общества цивилизованных самоуправляемых кооператоров, победа в Великой Отечественной войне, Оттепель Хрущева, экономические реформы Косыгина, перестройка Горбачева как возврат к ленинским идеям социализма). Это — Выготский и Макаренко, Харьковская психологическая школа (А. Леонтьев, П. Гальперин, Л. Божович, А. Запорожец. П. Зинченко), Д. Эльконин и В. Давыдов, коммунарская система воспитания, Е. Шулешко, В. Библер и Школа диалога культур. В период политической реакции (сталинизм, брежневизм, Беловежское предательство 1991 года и распад СССР) построение социализма по Марксу и Ленину подменяется искаженными моделями казарменно-административного социализма или заменяются чуждыми советскому человеку концепциями русского империализма (Путин) или моделями компрадорского национал-социализма (Ющенко). В этих условиях направление развития педагогической мысли советских педагогов и психологов и магистральное движение общества категорически не совпадают, и крупные педаги и психологи превращаются в маргиналов, как при русском империализме и украинском компрадорском национал-социализме на позицию маргиналов перешли педагоги ШДК, не принявшие ни молодой, богатый и агрессивный русский империализм, ни вялый и нищий компрадорский украинский национализм.
Не устраивает нас и межеумочная политика Виктора Януковича с ее губительной. еще со времен Мазепы, "многовекторной" политики поливассалитета — колебаний между желанием присоединиться к восстановлению наукоемкой индустрии и соответствующего среднего и высшего образования — что возможно только вместе с Россией, и — превращению Украины в "хуторянский" отсталый аграрный и компрадорский придаток Евросоюза — без индустрии, без самостоятельной экономической и культурной политики, без серьезного высшего и среднего образования. Хотя позиция Януковича, Азарова, Табачника нам кажется значительно более разумной, чем точка зрения украинских национал-социалистов (Ющенко, Тимошенко, Тягнибок, укрнацистский журнал "Тиждень" и др.), так как эти политические деятели активно борются с русофобией, уважают память о советских людях, погибших во время Великой Отечественной войны, не превращают бандитов — Петлюру, Бандеру. Шухевича — в национальных героев Украины, не обостряют отношения между Россией и Украиной (это обострение, на котором играли "оранжевые" национал-социалисты, могло неминуемо привести к войне между Россией и Грузией по "грузинскому" сценарию 2008 года).
В нынешней ситуации временного поражения социализма мы по-прежнему (и даже еще в большей мере, чем в СССР!) считаем себя советскими людми, и как прежде, строим педагогику ШДК, которая ориентирована на советского человека и победу социализма, новая волна обновления социализма не за горами. И педагогика должна быть к ней готова заранее. Вспомним, что в Перестройку Горбачева ШДК вошла с серьезными педагогическими разработками конца 70-х — начала 80-х годов. Эти разработки и педагогические эксперименты по усовершенствованию (с помощью концепции Библера) именно советской социалистической школы в СССР, мы проводили благодаря воплощению идей Ленина и в противовес позднему брежневизму.
Советский (1977 — 1991 гг.) период разработки ШДК — это период "бури и натиска" ШДК. Именно в советские годы, уча советских людей, мы достигли всех основных результатов, о которых теперь рассказали всеми миру. Именно в это время и чуть позже (пока школа в России и Украине еще по инерции работала как школа советская) вышли основные монографии и статьи авторов ШДК, в частности, моя книга "Ребенок и взрослый в учебном диалоге" вышла в СССР тиражом 200 тысяч экземпляров, была тут же раскуплена и имела огромный общественный резонанс. Даже в десятки раз меньшие тиражи педагогических книг сейчас невозможны ни в России, ни в Украине. Изданные в империалистической буржуазной России книги по ШДК — "Загадки слова" И. Берлянд или "Шестилетние первоклассники" С. Курганова имеют смехотворно малый тираж и очень незначительный общественный резонанс — при капитализме "наши речи за десять шагов не слышны".
В этом отношении я очень мало верю в применимость исходных идей и исходной практики ШДК, разработанной для советской школы и ее усовершенствования в духе выготскианской советской марксистской педагогики и психологии (1977-1991) в капиталистических странах Запада, капитализму не нужна такая ШДК. Капитализм непременно вычленит из ШДК то, что нужно ему, а именно — упрощенные модели так называемой "Диалогической педагогики" — элитарно-аристократическую селективную, формально-коммуникативную, но по сути — монологическую авторитарную модель "Гуманитарного образования" (для богатых и желающих учиться в университетах) и — популистскую тусовочную модель "Диалога in action" (для бедных, малообразованных, мультикультурных и пр.) Собственно говоря. именно это сейчас и происходит в работах Осетинского, Матусова, Соломадина, которые были опубликованы в Нью-йоркском сборнике. Целостная концепция Библера на Западе не будет освоена никогда, как никогда Западу не освоить целостно нашего Выготского, нашего Давыдова и нашего Бахтина.
Не потому, что они — "наши" (в смысле русские), а потому что они "наши" — в смысле советские. Все их лучшие работы были написаны и изданы в СССР и писались для советского человека в первую очередь. Без глубокого понимания того, кто есть "великий советский человек", без понимания того, что есть советский народ как новая культурная общность, без понимания идей социализма и коммунизма понять нельзя ни Выготского, ни Бахтина, ни Давыдова, ни Библера. Но вот беда — в ХХ веке понимание идей марксизма (сугубо западных!) Западу дается с большим трудом. Это пока лучше получилось у нас. И пока получалось, советская школа и советская авторская педагогика, советская педагогическая психология опережала Запад на полстолетия, а, возможно, опередила навсегда. Опередила навсегда буржуазный Запад, сильную молодую империалистическую Россию и слабую мелкобуржуйскую Украину.
3. Неверно, что ШДК разрушала традиционную школу, подобно революционерам-террористам. Нас во многом устраивала советская школа. с ее бесплатностью, демократичностью, заботой о детях. Нас не устраивала традиционная педагогика, а не социальная организация школы в целом. Но и по отношению к традиционной педагогике отвергалось далеко не все. Например, не отвергалась необходимость формирования твердых устойчивых навыков (в математике, чтении, лингвистике), которые формировались вполне по схеме традиционной педагогики. Кроме того, советская школа была сильной и могла себя защитить. Даже речи не могло быть о том, чтобы ее — с помощью ШДК — разрушить изнутри. И никто перед собой не ставил таких странных целей. Я вообще считаю, что педагогический эксперименты должны быть, с одной стороны, радикально продуманы, а с другой стороны, это радикализм должен обязательно осуществиться в условиях реальных школ той страны, в которой ты живешь, а не на какой-то утопической планете, где будет неведомо кем строиться прекрасная Школа будущего. Да, речь шла в ШДК о построении педагогики двадцать первого века — одного из ее вариантов — но осуществляться эта педагогика всегда должна была в условиях реальной школы, и если эта школа разрушается экспериментом. то грош цена такому эксперименту — после разрушения школы его негде будет проводить. Другое дело, если вы будете экспериментировать в реальной массовой школе и удерживать свой радикализм. то вы увидите, что эта школа несколько изменяется, как несколько изменяется и ваша педагогика. Только эти процессы подлинно историчны. Умная школьная администрация всегда замечает и оформляет их культурно. Есть и другая точка зрения. Так. А. Волынец полагает, что без полного продумывания всей жизни школы диалога культур в целом (всех классов школы, всех возрастов, всех пространственно-временных форм, включая архитектурные особенности спортивного зала), как это делал в свое время Ян Амос Коменский для своей школы — никакой педагогический эксперимент в ШДК не имеет смысла, так как будет немедленно "поглощен" и искажен традиционной организацией школьной жизни. Меня же эта традиционная организация советской школы (она, к большому счастью, не очень существенно изменилась за 20 лет, школа — консервативная организованность, меняется намного медленнее общества) вполне устраивает, и я готов работать в ШДК на уровне одного класса (но несколько лет в одном классе). И мне не очень важно, что будет при этом происходить рядом в других классах.
4. Исторически неверно, что Бахтин советским идеям коммунизма и "коммуны" противопоставил идею личной свободы и самосознания индивида. Я уже не говорю, что в книге "Фрейдизм" именно Бахтин выступил в качестве лучшего марксистского критика идей Фрейда как возможного основания западной психологии. И в "Проблемах поэтики Достоевского" Бахтин показывает, что Достоевский отнюдь не чужд идеи коммуны, и именно эта идея удерживается в качестве идеала героями Достоевского. Конечно, "коммуну" Достоевский понимал не как Маркс и Ленин, но расхождения в понимания коммуны у Чернышевского и у Достоевского не столь радикальны. как это кажется Вам. Достоевский не принимает идеи коммуны как бесовщины, кровавого террора и пр. Но все же лже-коммуне героев "Бесов" Достоевский противопоставляет не отдельную независимую личность общающуюся с Другим в карнавально-мистериальном пространстве, но и расширяет это пространство до вполне реалистически изображенных коммун, о которых мечтает Мышкин или пытается строить с "мальчиками" Алеша Карамазов.
Личная свобода и персональная независимость, чувство собственного достоинства, жажда обрести Другого в Собеседнике не являются самоценными и самодостаточными для Достоевского, его "герои-идеологи" все эти "добродетели" обращают именно на построение всякого рода "коммун" и малых групп, способных эти "ценности" хранить и распространять, изменяя мир. В противном случае Бахтин бы писал не полифонические романы, где показано, как подобные попытки планируются и осуществляются (успешно или безуспешно), а лирическую поэзию, где были бы только "Я" и "Любимая" ("Другая") и их диалог пространстве общения двух индивидуальностей, тут бы уже не подошло ни "мистериальное", ни "карнавальное" пространства, так как последние потребовали бы в лирике — Третьего, появились бы, скажем, Пьеро, Арлекин и Коломбина, а это уже требует улицы, фонаря и аптеки, фабрик с жолтыми окнами — то есть лирической полифонии и маленькой, но "коммуны" — приюта комедиантов и формы их бытия в культуре.
5. Исторически неверно, что "Советский Союз" — это просто измененное название России. Речь шла о мировой революции, о ее активной поддержке. В СССР входят — абсолютно на равных — все те СТРАНЫ, которые строят социализм. как его понимал Ленин. Эти страны объединяются (без какого бы то ни было центра), чтобы помогать друг другу в построении полка у себя — а в перспективе — во всем мире — общества цивилизованных самоуправляемых кооператоров. СССР — это не новое название России, а открытый союз, к которому (так планировалось) будут по собственному желанию присоединяться другие страны (Европы, Азии, Африки, Америки, Австралии), в которых победила социалистическая революция и осуществляется диктатура пролетариата. Никакая "Великая Русь" никого тогда не объединяла, и Гимном СССР был гениальный "Интернационал", а не текст Сергея Михалкова.
6. Неверно, что, поскольку в ходе Великой Октябрьской социалистической революции, которую Вы, вслед за Библером (книга о Бахтине) называете "сдвигом", общество хаотизировалось, то Бахтин укрылся от этого хаоса в башню чисто личного и внутреннего, так сказать, эмигрировал в диалог. это рассуждение подобно тому, которое в советских учебниках литературы было об Анне Ахматовой, как будтто она не писала "Реквием", "Поэму без героя" и множество других остро социальных произведений. Так писали и о Мандельштаме. будто бы он не сочинил стихов о Сталине или "Меньшевиков в Грузии", о Пастернаке, будто бы он не был автором "Высокой болезни" и революционных поэм. Русская культура 20-х годов была вскормлена Великой Революцией. Эта Революция вовсе не воспринималась деятелями русской культуры как "хаос". от которого надо бежать в свой внутренний мир. Большинство русских художников, поэтов, мыслителей, музыкантов восторженно встретили Октябрьскую революцию и поддержали ее. Многие русские деятели культуры относились к революции иначе. но это свое отношение выражали в своем творчестве. никто ни в какую башню внутреннего диалога в это время не уходил, разумеется. Не стоит путать культуру 20-х годов с кухнями 70-х, где тихонько собирались "интеллигенты" и показывали "савелию" (советской власти) кукиш в кармане.
Книги Бахтина имели ярчайший общественный резонанс — в среде литературоведов- марксистов, с которыми он спорил, будучи одним из них. Бахтин не убегал от хаоса революции в тихий опыт внутренней жизни. а поднимал самые острые, "мировые" проблемы. Бахтину отвечал не только Шкловский, но и Луначарский. И Бахтин возражал народному комиссару на равных.
7. Если влияние концепций Когена на Бахтина кажется (в вашем изложении) несколько преувеличенным, то применение "принципа удовольствия" и "принципа реальности" Фрейда при анализе таких проблем, как эволюция идей Бахтина или истории революции в России мне кажется совершенно непродуктивным. Если исходить из идей Бахтина, то уж никак нельзя весьма сомнительные умозрительные психоаналитические гипотезы научной школы Фрейда считать общепсихологическими и применять для понимания причин возникновения мировых войн и революций.Это бы означало переход на позиции психоанализа и полный разрыв с автором книги "Фрейдизм".
Прямая трансляция идей литературоведения — в область изучения истории гражданских войн тоже кажется непродуктивной. Нельзя, как мне кажется, рассуждать так: гражданская война во Франции была монологическим явлением, в ней Дантон, Робеспьер, Мирабо, Наполеон не могли обмениваться диалогическими репликами с Руссо и друг с другом, потому что убивали, вместо того, чтобы миролюбиво спорить. Да, во время гражданских войн, которые ведут Цезарь и Помпей, Робеспьер и Наполеон, Лафайет, Линкольн, Парижские коммунары и Тьер, Ленин и Деникин, противники убивают друг друга, но это вовсе не значит, что такие произведения. как "Все на борьбу с Деникиным!" и "Очерки русской смуты" не могут рассматриваться как реплики в диалоге, в том числе. и в диалоге культур и логик. Наоборот, войны и классовые столкновения эти диалоги напрягают и этими диалогами напрягаются. И Бахтин это великолепно понимал, постоянно обращаясь в своих произведениях к сюжетам подобного рода.
8. Я не совсем согласен с Вами, когда Вы пишете о том, что в представленных учебных диалогах мы видим только внешнюю речь учеников, но ничего не можем сказать об их внутренней речи. С точки зрения Библера, мышление философа и поэта (взрослого) является внутренней речью открытым текстом. Если короткая реплика в быстром непосредственном споре еще и может рассматриваться как форма только внешней речи, то уже высказывание на "логическом стуле" — это типичный феномен внутренней речи в ее борении с речью внешней. А уж детские "учебные произведения", которые ребята, начиная с первого полугодия первого класса ШДК пишут наедине с самим собой, есть классическая форма именно внутренней речи, внутреннего диалога, спора с провиденциальным, только угадываемым внутренним собеседником.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии