В своей работе мы ориентируемся на концепцию построения подростковой школы, развитую в работах С. Курганова53. По мысли С. Курганова, содержание подросткового образования не может задаваться извне, оно каждый раз должно выстраиваться заново — в совместной работе учебного сообщества: детей и взрослых. «Не только учитель, но и автор предметной разработки находится в состоянии поиска нового содержания образования. Вместе с автором учитель лишь намечает основные «вехи» возможного содержания образования. Затем автор становится очным или заочным участником учебной дискуссии детей и учителя на уроке. В ходе этих учебных дискуссий возможное содержание образования уточняется или радикально преобразуется. При этом дети данного возраста являются реальными участниками события построения новой возрастной нормы учебной жизни»54.
Автор концепции выделяет три этапа перехода детей из начальной школы в подростковую. На первом этапе (он соответствует второй половине третьего класса) дети начинают выступать с особыми учебными инициативами, проектируя новое содержание собственного образования. Один из примеров, приводимый С. Кургановым, — изобретение третьеклассницей Женей Бабенко «логического стула». Женя заявила, что ей надоели постоянные дискуссии в классе, когда ученики непрерывно выдвигают собственные версии, спорят и перебивают друг друга. Девочка предложила, чтобы в классе был особый стул («логический стул»). Любой ученик имеет право сесть на этот стул и произнести длинную «логичную» речь, в это время никто не имеет право перебить его. Опыт показал, что сидеть на этом стуле и говорить долго и аргументировано могла пока только сама Женя, у других третьеклассников это не получалось.
По словам С. Курганова, дети воспринимают «прорыв» своего одноклассника («обретение новых жанров «взрослой» речи и мысли», по Курганову) как акт взросления («Как по-взрослому говорит Женя»), при этом «акт индивидуального взросления выступает как учебная инициатива, т.е. как инициирование взросления всех, всего учебного сообщества»55. Учебные инициативы, считает С. Курганов, «могут быть поняты как инициирование встречи с новым типом речи, с новым культурным содержанием, с новыми Собеседниками <...>, в конечном счете, как инициирование встречи с людьми («книжными» или реальными), которые являются носителями иного, по сравнению с младшим школьным, содержания образования»56.
На втором этапе построения подростковой школы (он соответствует 5-му классу, первому году собственно средней школы) учебные инициативы должны быть узнаны и признаны новым учителем — предметником как детско-взрослые проекты содержания новых (подростковых) учебных предметов. Переходя в среднюю школу, ученики ожидают встречу с новым «взрослым» предметом, новым Собеседником, но при этом хотят сохранить традиции начальной школы, те формы и содержание учебного общения, которые были им интересны. Задача учителя в пятом классе — выявить учебные способности детей, сформированные у них в начальной школе, и помочь им подтвердиться в новом предметном материале.
На третьем этапе (пятый — шестой классы) обнаруживаются границы начальной школы, невозможность соединения нового учебного материала («науки») и прежнего содержания и форм учебной работы. Обнаруживается идеальная предметность, которая живет по другим законам, чем те, которые были приняты в младшей школе. Сложность возникающей учебной ситуации в том, что необходимо так изменить содержание и формы учебной деятельности, чтобы, с одной стороны, сохранить новую предметность, с другой — удержать (и развивать) те способности, которые были сформированы у детей в начальной школе. С. Курганов полагает, что эта учебная ситуация (ситуация взросления всего учебного сообщества) первоначально выглядит как парадокс, как невозможность диалога двух логик: логики учебной дискуссии и логики строгого научного дискурса. Логики учебного сообщества и логики взрослой науки. Этот парадокс не должен быть превращен в продуктивное противоречие, снят по-гегелевски. Его следует удерживать как парадокс, как взаимо-удержание и взаимо-построение двух логик57.
С. Курганов анализирует учебные инициативы, выдвинутые его учениками в третьем классе (это те самые дети, о работе которых над «Сказкой о царе Салтане» в первом классе мы рассказали в предыдущей главе). В частности, исследователь выделяет вопрос, поставленный сразу несколькими учениками на уроке русской литературы, когда дети читали сказку Андерсена «Снежная королева» и сопоставляли ее с одноименной пьесой Шварца. Дети предложили обсудить, как в разных сказках обозначается граница между волшебным и обычным миром.
По справедливому замечанию С. Курганова, «вопрос этот может рассматриваться как учебная инициатива в силу необычности постановки для этих ребят. Дело в том, что до сих пор, читая сказки, мы рассматривали каждую сказку как отдельное произведение. Теперь ребята по собственной инициативе предложили отнестись к сказке познавательно, то есть сопоставив ее с произведениями этого же жанра и направив свое внимание к поиску общих закономерностей, характерных для данного жанра. Познавательное отношение к сказке характеризуется тем, что данная конкретная сказка («Снежная королева» Андерсена) перестает восприниматься ребенком как особый мир <...>, как особый предмет понимания, а выступает как один из примеров осуществления сказочного жанра. Предметом понимания становится «сказка вообще», а не данная конкретная, уникальная сказка»58.
Дети обсуждали разные типы границ между двумя мирами в сказках, работая в группах; затем учитель предложил третьеклассникам написать дома научную статью об этом вопросе (именно этот жанр размышления наиболее адекватен поставленной проблеме). В качестве примера научной статьи детям было указано на статьи в учебниках, энциклопедиях, словарях и т.п. На следующем уроке выяснилось, что только одна девочка (Настя Симагина) смогла написать «настоящую» статью, остальные дети посчитали, что у них получились «обычные детские сочинения».
Научная статья Насти Симагиной.
Границы бывают разными: городские границы, границы стран... Границ так много, что и не перечислить. Но виды границ между обычным миром и волшебным совсем другие. Бывают и такие границы, например:
Первое. Представьте, река, с левой стороны — обычный мир, а с правой — волшебный.
Второе. Представьте обычный мир, а напротив — волшебный. Посредине яма длится как веревка, на самом деле это бездна.
Третье. Может быть и так. Представьте по бокам миры — волшебный и простой. А посредине стекло, через которое могут пройти только сказочные герои, а люди — нет.
С. Курганов пишет о том, что третьеклассникам очень понравилась «настоящая, взрослая» статья Насти, и в классе возник диалог о том, чем отличается речь ученого от речи обычного человека. Учитель предложил записать то новое, что дети узнали о научной статье, на доске. К концу урока на доске появилась такая запись:
Первое. В научной статье мысль выражается по-взрослому (Вова).
Второе. Научная статья — это рассуждение (Никита).
Третье. Не настаивай только на своей версии, но и подключи версии других (Андрей, Антон, Максим).
Четвертое. Научная статья делится на пункты (Настя, Андрей).
Пятое. Не каждый понимает научные тексты (Рита).
Так, по словам С. Курганова, акт индивидуального взросления Насти инициировал взросление всего учебного сообщества («Давайте мы все научимся писать научные статьи»).
Учебные инициативы, выдвинутые третьеклассниками, выявили желание и готовность детей встретиться с новым, «научным» способом понимания литературных произведений, освоить позицию «теоретика». Нашей задачей (задачей автора курса «Мировая литература») стало такое построение программы и организация учебной деятельности, при которых дети, с одной стороны, осваивали бы позицию «теоретика» и познавательное отношение к литературе, с другой, удерживали бы и развивали позицию «читателя» и те формы учебного общения, которым они научились в начальной школе.
Первыми книгами, с которыми, по нашему замыслу, должны были работать школьники, снова были волшебные сказки, первым литературоведом, с методом которого должны были познакомиться ученики, — В.Я. Пропп (см. обоснование этого в конце предыдущей главы). В идеале, встреча учеников с методом ученого должна строиться как чтение и осмысление теоретико-литературного произведения, в котором ученый излагает свой метод. Однако задача прочитать всю «Морфологию сказки» Проппа и осмыслить ее как целостное произведение представлялась нам слишком сложной для детей 10 — 11 лет. Мы нашли методический ход, который, с одной стороны, помогал решить поставленную задачу и заодно освоить новую форму учебной работы, с другой, давал возможность сделать это в форме игры. Учитель должен был попробовать сам сыграть роль Проппа и предложить шестиклассникам сыграть роль студентов, которым ученый читает лекции о своем методе.
В гимназии «ОЧАГ» три параллельных филологических курса: курсы русской и украинской литературы (они начинаются в 5 классе) и курс мировой литературы, начинающийся в 6 классе. К моменту начала нашего курса второй этап перехода от младшешкольного «чтения» к подростковой «литературе» был успешно пройден учебным сообществом в 5 классе на уроках русской (учитель Е. Донская) и украинской (учитель Е. Максимова) литературы59. Однако, в соответствии с концепцией С. Курганова, второй и третий этапы построения подростковой школы должны быть пройдены при встрече детей с каждым новым учебным предметом и учителем.
Мы предположили следующую логику построения курса в первом семестре шестого класса (она также предполагает три этапа работы). Содержанием первого, «переходного» этапа должно стать, воспользуемся формулировкой С. Курганова, «отделение новообразований младшего школьного возраста от условий их формирования, выявление и «легализация» на новом предметном материале учебных способностей, сформированных у детей в начальной школе». Содержание второго этапа — обнаружение новой предметности, освоение новых форм работы (эту новую предметность и новые формы предлагает ученый — собеседник школьников). На этом этапе групповая дискуссия сменяется лекцией ученого, учебный диалог — постановкой учебных задач, приводящих к усвоению теоретических понятий литературоведения. Третий этап — этап рефлексии, продумывание оснований двух стратегий понимания. На третьем этапе происходит возвращение к групповой дискуссии, но ее предметом становится вопрос о том, что значит постичь сказку и в чем отличие «читательского» понимания и «теоретического» изучения сказки.
_________
53 См.: Курганов С. Построение подростковой школы // Народное образование, № 1, 2, 4. (2002); Донская Е., Курганов С. Первый год подростковой школы диалога культур // Лицейское и гимназическое образование, № 6 (2001); Курганов С. Как учат читать в школе диалога культур (рукопись).
54 Курганов С. Построение подростковой школы // Народное образование, № 1 (2002). С. 122.
55 Там же. С.123.
56 Там же. С.123.
57 См. Курганов С. Этапы построения подростковой школы // Вестник Харьковского университета. Психология. 2002.
58 Курганов С. Обретение чувства взрослости в Школе диалога культур // Народное образование, № 2 (2002). С. 122.
59 См. Донская Е., Курганов С. Указ соч.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии