На следующих уроках класс перешел к исследованию того, как устроен сюжет волшебной сказки. Воспользовавшись методом, предложенным Проппом, школьники открыли постоянную схему сказочного сюжета: Живет семья. Потом происходит что-то, из-за чего герой должен пересечь границу, отправиться в «другой мир». Он выдерживает предварительное испытание и получает что-то, благодаря чему может выдержать основное испытание. Потом проходит основное испытание и (чаще всего) возвращается домой. Счастливый конец.
После этого учитель включил в диалог о строении сюжета волшебной сказки еще одного русского ученого — А.Н. Веселовского. Веселовский (роль ученого снова исполнял учитель) рассказал шестиклассникам о своей гипотезе: сюжет любой сказки строится как цепочка действий («мотивов»). Существует большое, но ограниченное количество мотивов. Новый сюжет сказки — это новая комбинация известных мотивов, подобно тому как новое слово — новая комбинация известных букв.
Дети проверили гипотезу Веселовского по известным им сказкам, и она подтвердилась: любой мотив встречался еще хотя бы один раз в других сказках или мультфильмах. Тогда шестиклассники получили задание: расписать сказки «Сивко-Бурко», «Гуси-лебеди» и «Баба-Яга» по мотивам и сочинить из этих мотивов новую сказку.
Школьникам очень понравилась эта работа, они целый урок читали друг другу свои сказки, но многие из них заметили недостаточность этого способа порождения новых сказок.
Володя. Мотивы как стеклышки в калейдоскопе или как бусинки, из одних и тех же бусинок можно сделать разные бусы.
Ксюша. Только одни сказки получаются логичные, а другие — какие-то нелогичные. У меня получилась нелогичная.
Володя. Потому что сказку нельзя написать, если просто соединить любые мотивы. Их надо соединять по смыслу!
Ксюша. Что значит по смыслу? Вот я сочинила: У девочки умирает мать. Просит ее дежурить на могиле. Но прилетают гуси-лебеди и похищают девочку. Она сражается со Змеем — Горынычем.... По смыслу мотивы соединяются, а сказка не получается.
Сережа. Не только по смыслу. Это как в словах. Грамматические значения слов должны подходить, иначе получается «английский королева». Между мотивами должно быть «склеивающее вещество»!
Катя Корягина. Крючочки! У одних мотивов крючочки подходят для других, а у других не подходят, мотивы не сцепливаются63.
Что же это за «вещество» или «крючочки»? Ученики пытались решить эту проблему привычным способом: выдвигая «версии» и обсуждая их, но ничего не получалось. Интересные идеи не возникали. «Поэтические» версии (вроде «Эти мотивы склеивает кот из Лукоморья») уже не устраивали шестиклассников: они осознавали, что сейчас мыслить и говорить нужно иначе. И тогда кто-то из детей спросил, не пытались ли это «вещество» открыть ученые.
То, что на этот раз сами ученики предложили обратиться к Ученому, очень ценно. Это не нужно понимать как выбор детьми легкого пути. Нередко учеников, участвующих в учебной дискуссии, увлекает сам по себе процесс выдвижения и обсуждения разных «версий», и истина их мало волнует. То, что на этот раз школьники, столкнувшись с невозможностью решить проблему обычными средствами, не потеряли интерес к проблеме, но решили задать вопрос Ученому, свидетельствует о действительной сформированности у них познавательного интереса.
Образы «склеивающего вещества» и «крючочков» отсылают одновременно к современной лингвистике (см. прим. Е. Донской) и античной натурфилософии. В 3-м классе на уроках природоведения («Загадки природы»), которые, как и уроки чтения, вел С. Курганов, дети встречались с произведениями греческих натурфилософов, в частности Демокрита. Ученики подробно обсуждали идею Демокрита о «крючочках», которыми соединяются атомы, составляя тела. Перенесение детьми идей лингвистов и натурфилософов на совершенно иной предметный материал — характерный пример того, как в ШДК осуществляются межпредметные связи. Неожиданные мыслительные ходы школьников часто очень интересны — и продуктивны. В самом деле, вероятно, возможно создание принципиально иной, не пропповской теории построения сказки, в основе которой лежал бы представление о сюжете не как о заданной жесткой структуре, а как о свободном сцеплении мотивов и вопрос о том, почему одни мотивы «сцепливаются», а другие нет. Необходимость создания новой теории давно очевидна. Давно замечено, что на самом деле далеко не все волшебные сказки удается «разобрать по Проппу». Однако было бы ошибкой сразу предлагать школьникам попробовать создать новую теорию. Вначале необходимо было, чтобы они узнали, что такое настоящая теория, как она «делается», нужна была встреча детей с теоретиком.
Итак, у шестиклассников возник вопрос к ученым. Учитель сказал, что над проблемой построения сюжета размышлял В. Пропп, уже хорошо знакомый детям, и что он снова готов пригласить исследователя в класс. При этом учитель напомнил школьникам, что Пропп — ученый, а не господь Бог. Пропп создал необыкновенно интересную теорию построения сказки, но это научная теория, а не истина в последней инстанции. Ученики могут спорить с ученым, опровергать его теорию или обнаруживать ее «границы» (как они обнаружили «границы» теории мотивов), но прежде всего надо понять логику ученого, ход его рассуждений, его выводы и доказательства.
Пропп, пришедший в класс, начал свою лекцию с критики теории Веселовского.
- Веселовский правильно поставил задачу, — заявил Пропп, — чтобы понять строение сказки, нужно понять, из каких неделимых «кирпичиков» состоит ее сюжет и как они друг с другом и с целым сюжетом связаны. Но сами эти «кирпичики» Веселовский выделил неточно. Возьмем мотив «Черт уносит царскую дочь». Если заменить черта на Змея, это будет тот же мотив? А если заменить царевну на петушка? А если не уносит, а усыпляет? Любой мотив сам распадается на части.
Перед нами остается прежняя задача: нужно найти «кирпичики», такие элементы сюжета, которые бы в неизменном виде переходили из одной сказки в другую, и на этой основе создать новую теорию — такую теорию, при помощи которой мы могли бы объяснить построение любой конкретной волшебной сказки.
Проблема, поставленная детьми и переопределенная ученым, вводит школьников в пространство новой предметности — науки о литературе, какой она сложилась в XIX — XX веках. Чтобы изучать литературу, недостаточно просто изменить угол зрения и сосредоточить внимание на поэтике того или иного произведения или жанра. Действительный предмет науки о литературе не накопление отдельных наблюдений, но создание теорий, описывающих общие законы построения текстов, при этом литературоведение стремится открыть «те глубинные уровни литературы, которые чаще всего не осознаются авторами и реализуются в их произведениях независимо от их субъективных намерений»64. В новом предметном пространстве тот способ работы, которым владеют дети (групповая дискуссия, когда обсуждаются «версии», основанные на догадках, интуиции, воображении) оказывается малоэффективным. Урок-диалог обнаруживает свои границы. Возникает необходимость в новой учебной форме, новом способе мыслить.
Пропп заявил шестиклассникам: чтобы создать теорию, недостаточно просто выдвигать разные версии и обсуждать их. Ученые так не работают. После того, как сформулирована задача (вопрос, на который мы будем искать ответ), нужно найти метод исследования материала (путь поиска ответа на наш вопрос). Пропп напомнил детям, что когда они открыли общую схему сюжета сказки, они обнаружили в сюжетах разных сказок много сходных мотивов. Ученый предложил снова обратиться к уже известному ученикам методу: сравнивать между собой сходные мотивы, обнаруживая постоянные и переменные элементы.
Коротко напомним читателю ход рассуждений литературоведа (он воспроизводился в работе учителя — «Проппа» с шестиклассниками). Сравним несколько мотивов из известных сказок: — Девочка отправляется в лес к Бабе-Яге («Баба-Яга»); — Младший сын скачет на волшебном коне в столицу («Сивко-бурко»); — Девочка бежит спасать братика («Гуси-лебеди»); — Царевич отправляется искать Царевну-лягушку («Царевна-лягушка») и т.п. Очевидно, что постоянным элементом здесь оказывается действие (функция) персонажа: отправка героя в путь. Все остальное: имя героя, место, куда он отправляется и др. — элементы переменные. Так что можно предположить: все эти мотивы (х’, x ’’, x ’’’ и т.д.) являются вариантами одной функции (Х).
Другой пример: — Мышка просит девочку накормить ее («Баба-Яга»); — Отец просит сына ночевать на могиле («Сивко-бурко»); — Печка просит съесть пирожок («Гуси-лебеди»); — Медведь просит не убивать его («Царевна-лягушка»). Все эти мотивы (y ’, y ’’, y ’’’) варианты одной функции (Y): Даритель (тот, кто поможет герою выдержать основное испытание) испытывает героя.
Пропп высказал гипотезу: постоянными элементами сюжета сказки являются функции персонажей. Число функций ограничено. Вовсе не все эти функции есть во всех сюжетах, но никаких других функций в сюжетах нет. Функции могут повторяться; разные персонажи могут выполнять в сказке одну функцию.
Ученый предложил шестиклассникам в совместной работе проверить его гипотезу и, возможно, развить ее. Сопоставляя сказочные мотивы по предложенному методу, ученики вслед за исследователем обнаружили 31 функцию, составляющую «алфавит» сказочного сюжета. Кроме того, выяснилось, что бесконечное разнообразие сказочных персонажей может быть сведено к семи «ролям»: герой; вредитель; даритель; помощник; отправитель; ложный герой; объект поисков. Последовательность функций во всех сюжетах, в целом, была одинакова. Получалось, что все волшебные сказки строятся по одной сюжетной схеме, все сказки оказывались как бы вариантом одной сказки. Теперь можно было дать определение В.С. Пропп предложил такое: волшебная сказка — это сказка, построенная как правильная последовательность открытых нами функций.
Занятия, которые проводил «Пропп», освоение его метода, его способа анализа сказок заняли несколько недель. «Пропп» постоянно подчеркивал свой способ работы; высказывая очередное предположение, методично проверял его истинность на всех известных детям сказках. Ученики вовсе не собирались принимать новую теорию просто на веру. Они нередко спорили с утверждениями ученого, пытались найти в теории слабые места. Поначалу в этом споре они апеллировали к своим прежним «поэтическим» идеям (заметим, что подростки прекрасно помнили свои идеи, а некоторые из них приобрели статус общепринятых понятий (например, размытая граница между мирами Сережи)), но дотошный литературовед не удовлетворялся выслушиванием красивых версий, он требовал доказательств.
Приведем пример. «Пропп» рассказывает о функции «нанесение вреда».
Максим. Руслан говорил, что зло не может пересекать границу! Оно всегда живет только в своем мире!
«Пропп». Это красивая версия, но где доказательства? Как быть, например, с теми случаями, когда в доме героини или героя живет злая мачеха?
Пытаясь спорить с Проппом, ученики осознавали и осваивали его способ работы, в поисках аргументов и контраргументов они вспоминали все известные им сказки и постоянно читали новые. Интересно, что в это же время на уроках русской литературы и истории мировой культуры дети стали пытаться использовать метод Проппа и часто ссылались на идеи ученого.
В процессе усвоения способа анализа сказок ученики столкнулись с той трудностью, о которой писал сам ученый: один и тот же мотив может выполнять разные функции. Например, мотив «герой летит на ковре-самолете» может выполнять функции «герой отправляется в путь», «герой выдерживает испытание дарителя», «решение трудных задач», «возвращение». Мотив «герой вступает в схватку с Бабой-Ягой» может выполнять функцию «герой выдерживает испытание дарителя» и функцию «борьба». Как определить в каждом конкретном случае функцию мотива? Эта задача была обнаружена и сформулирована самими шестиклассниками в процессе разбора сказок.
В ситуации учебного диалога очень интересные идеи порождают все ученики; в ситуации решения учебной задачи, как правило, наиболее «продвинутые».
Ксюша. В этом случае нужно посмотреть, что будет дальше. Например, если герой в результате боя с Бабой-Ягой получает волшебное средство, это «испытание дарителя», а если в результате боя он спасается или забирает то, что искал, и возвращается домой, это «борьба». Надо всегда смотреть, что будет дальше.
Сережа. Это как доска в деревянном доме. Одна и та же доска может лежать и сверху, и снизу. Если она лежит сверху, она потолок, а если снизу, она пол. Нужно определить, для чего она нужна в доме. Какова ее функция. Пропп же не случайно взял слово функция.
Так было найдено решение задачи. Чтобы понять, какова функция мотива в сюжете, нужно определить его место в сюжете, зачем он нужен в этом сюжете. Сравним у Проппа: «В этих случаях всегда можно руководствоваться принципом определения функции по ее следствиям. Если за решением задачи следует получение волшебного средства, то мы имеем испытание дарителя <...>. Если следует добыча невесты и брак, мы имеем трудную задачу...»65. «Под функцией понимается поступок действующего лица, определенный с точки зрения его значимости для хода действия»66.
Постепенно присвоение метода Проппа превратилось в творческое освоение. Максим начал «усовершенствовать» теорию, обнаруживая парные функции (если есть одна, то есть и другая): если есть функция «герой отправляется в путь», то должно быть и «возвращение», если есть «узнавание», то должно быть и «получение метки» и т.д. Заметим, что сам Пропп тоже пришел к этому выводу, но Максим сделал его совершенно самостоятельно. Интересно, что ту же логику развития пропповской теории предложили французские структуралисты («Этот набор из 31 функции слишком велик, чтобы можно было поставить вопрос о его структурировании. Надо, следовательно, попытаться сократить его, прежде всего опираясь на самого Проппа, который видел возможность «группировки функций по парам»67.)
Денис, удерживавший первоначальный вопрос класса о том, почему не все мотивы «сцепливаются», стал строить собственную теорию строения сказки (мы назвали ее «теория расходящихся тропок»). У разных сказок может быть одна и та же исходная ситуация. Затем разные варианты нанесения вреда или нехватки. В зависимости от формы вреда (нехватки) придумываются разные варианты дарителя и того, что дарит даритель и т.п. Даритель и подарок дарителя зависят от формы основного испытания: если будет бой, Баба-Яга дарит меч, если родная мать перед смертью дарит дочери горшочек или куколку, будут трудные задачи и т.п.
С «теорией расходящихся тропок» сразу начала спорить Ксюша: в сказке неважно, кто дарит, там любой может подарить, что угодно. И даже неважно, что дарят: например, если герою подарят волшебного коня или серого волка, то герой может и выиграть бой и решить трудные задачи. Поэтому в сказке нет «расходящихся тропок».
Во время разбора сказки «Морской царь и Василиса Премудрая» Ксюша заметила, что в самом конце сказки Василиса, игравшая на протяжении всего сюжета роль волшебного помощника, неожиданно начинает играть роль героя. Антон подхватил ее мысль: как будто бы тут был второй ход сюжета, а потом его сократили. Учителя очень заинтересовала эта находка, и он стал вслух продумывать ее: вполне вероятно, что здесь действительно когда-то был второй ход сказки, но постепенно он забылся. Т.е. метод Проппа позволяет нам обнаруживать то, что было в сказке когда-то. Он помогает нам обнаружить следы исчезнувшего и по ним восстановить то, что было раньше. Антон заявил: «Это как с первобытной культурой. Она давно исчезла, но в ХХ веке раскапывают ее следы, и она снова появляется!»
Работа со структурой сказки позволила детям совершить и другие неожиданные открытия. Мы определяли роли персонажей, и кто-то из детей удивился тому, что сказки вовсе не всегда названы по именам главных героев. Ксюша предположила: «Это потому, что в сказках одни и те же герои. Если называть сказки по их именам, оказалось бы, что большинство сказок назывались бы «Иван-царевич» или «Иван-дурак». Дети стали искать закономерность, принцип, по которому сказка получает название. Одни говорили, что в названии сказки всегда имя волшебного помощника(«Сивко-бурко», «Морской царь и Василиса Премудрая», «Иван-царевич и Серый волк», «Лягушка-царевна»). Другие ребята спорили и вспоминали сказки, названные по именам вредителей («Гуси-лебеди», «Баба-Яга» и др.) Убедительное решение предложила все та же Ксюша: сказки названы по самому интересному, по тому, чего нет в других сказках.
Когда учитель-«Пропп» перечислял основные функции, Володя воскликнул: «Так строится голливудский фильм! Мы теперь можем снимать фильмы, как в Голливуде!» Учитель поддержал эту идею и рассказал, что многие жанры современной массовой культуры действительно строятся по тем же структурным законам, что и волшебная сказка. Сюжеты приключенческих романов и фильмов, детективов, боевиков, триллеров имеют в своей основе ту же схему, что и сюжеты сказок. А разнообразие их — как и разнообразие сказок — связано с тем, что эта схема расцвечена и осложнена разнообразием мотивов и персонажей. «Поэтому, — сказал учитель, — создание голливудских фильмов — это не столько оригинальное творчество, сколько игра — очень увлекательная! — по определенным правилам (а иногда — и почти автоматизированное производство)».
В конце цикла учитель предложил детям задание — сочинить свою сказку или «сценарий голливудского фильма». Метод Проппа оказался актуален не только для понимания уже существующих произведений, но и как «порождающая грамматика» новых текстов.
____________
63 Комментарий учителя русского языка Е. Донской:При работе с понятием «слово» мы говорили о лексическом и грамматических значениях слова. Лексическое значение — смысл — слова детям, дается легко. Чтобы разобраться, что такое грамматические значения слова, мы пытались понять, как слова сцепляются, склеиваются между собой. Оказалось, не только по смыслу. Мы говорили так: «По смыслу слова «английский» и «королева» подходят друг к другу, но правильного словосочетания не получается. Значит, у слов есть еще какие-то крючочки, которые должны зацепиться друг за друга. Это грамматические значения. Род, падеж, число, а бывает, что лицо и даже время слов должны подходить друг к другу, а иначе получится «английский королева».
64 Косиков Г. К. Зарубежное литературоведение и теоретические проблемы науки о литературе // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX — XX вв. Трактаты, статьи, эссе. М., 1987. С. 11.
65 Пропп В. Я. Морфология сказки. С. 75.
66 Там же. С. 30 — 31.
67 Греймас А. -Ж. В поисках трансформационных моделей // Французская семиотика: от структурализма к постструктурализму. М., 2000. С. 173.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии