Учебная деятельность понимается (и в концепции РО, и в концепции ШДК) как ведущая для школьного возраста — в том смысле, что, во-первых, именно эта деятельность конституирует, определяет школьный возраст как особый, самостоятельный этап в жизни ребенка, во-вторых, внутри нее происходит то, что называют психическим развитием (например, в школьном возрасте — появляются новые формы мышления) и, в третьих, в нее втягиваются и в ней преобразуются другие характерные для этого возраста деятельности. Эту последнюю сторону учебной деятельности как ведущей я хочу рассмотреть более подробно.
Выделяют три полюса, вокруг которых концентрируются учебные занятия школьника. Это (1) авторские, в строгом смысле слова неучебные формы (так называемые творческие работы учеников и т.п.), (2) собственно учебные формы, внутри которых (в случае РО) происходит передача ученику “содержательно обобщенных” способов действия, теоретического мышления и т.п. и (3) навыковый тренинг, внутри которого ученики овладевают — вне содержательного, теоретического обобщения — счетом, письменной речью, выразительным чтением и т.п. Культурные формы, соответствующие этим трем полюсам — это произведение для первого полюса, понятие и задача для второго и навык для третьего. (Строго говоря, понятие учебной деятельности, на которое опирается система РО, относится только ко второму из этих полюсов, поэтому в качестве некоторого критерия успешности учебной деятельности, в качестве теста здесь уместна именно определенным образом — в духе восхождения от абстрактного к конкретному — построенная система задач.)
Эти три полюса настолько различны по содержанию, по требованиям, предъявляемым к ученику и учителю, по способам проверки, — и при этом все три очевидно необходимы — что возникает вопрос о принципе их сочетания в школе. Предлагаются разные варианты решения этой проблемы. Один из самых простых и вроде бы напрашивающихся — последовательное введение ученика в эти три сферы — сначала привитие простейших навыков письма, счета, чтения, затем — введение ученика в основы теоретического мышления и затем уже приобщение его к культуре. (В основном именно этот подход используется при традиционном обучении — в качестве главной задачи начальной школы выдвигается овладение ребенком простейшими умениями и навыками, в средней школе — основами теоретического мышления). Однако очевидно, что при таком — последовательном — введении ученика в эти сферы каждая из них искажается (навыки, например, усваиваются вне их содержательного смысла, теоретическое мышление усваивается вне авторского, индивидуального смысла — вне культуры и т.п.). С.Ю. Курганов предположил, что необходимо одновременное — с первого класса — введение ребенка в диалог культур, в ситуацию учебной задачи и в навыковую школу (“оречевление руки”), причем эти три полюса сохраняются как относительно самостоятельные и независимые и реализуются в виде “трех школ в одном классе”. 30 Однако при построении целостной системы обучения возникает проблема соподчинения (или иного типа связи) этих полюсов и, соответственно, деятельностей ученика — то есть одна школа “съедает”, включает в себя остальные, придает им другой смысл внутри своей собственной целостности. Например, при построении системы развивающего обучения навыковые формы включаются в задачные в виде подчиненных моментов.
Попробуем продумать — в контексте ШДК — как может быть понято соотношение этих трех полюсов внутри учебной деятельности.
____________________
30 Cм: Курганов С.Ю. Три школы в экспериментальном классе. // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии