Евгений Воропаев [ЕВ]
Отвечает Проект [П]
[ЕВ] На семинаре culturedialogue [П: точнее -- в обсуждениях этого проекта ШДК] часто произносится, что диалогическая среда автоматически решает многие педагогические задачи, среди которых - организация интересного для детей учебного процесса. Возможно, так и есть. Но это не исключает необходимости напоминать, что преподавание должно быть "захватывающим" и притягательным для учащихся, что такой ориентир учения - важен.
[П. Если диалогическая среда обеспечивает "интерес детей к учению" то задача логически переформулируется как устроение диалогической среды. И наоборот -- "падение интереса" есть показатель того, что реальная диалогичность не происходит. В таком повороте "ориентир на интерес" да имеет смысл.]
[ЕВ] Первое, на чем хочется остановиться - это на условном "коэффициенте интереса", который отразит разную степень ученического и педагогического энтузиазма. Схематично выделим три области: интерес недостаточный, интерес оптимальный, интерес чрезмерный. Эти градации могут относиться и к детям, и к педагогам, и к родителям, а также к администраторам учебных заведений и даже работникам министерства образования. Чтобы не усложнять картину, в центр внимания поместим детскую вовлеченность, обращаясь к смежным сообществам по мере необходимости.
[П. Не ясно, зачем нужно понятие коэфициета и вообще, зачем вводить новые понятия без необходимости. Интересно, конечно, как можно увидеть "падение интереса" у школьников? Чисто формально, во-первых, если Мастеру приходится говорить слишком много (но опять -- что такое "слишком"?); если школьники перестают задавать вопросы и предлагать ответы; если перестают приносить свои задачи (а это один из векторов развития процесса учения в нашем проекте); если перестают сопротивляться монологичности Мастеров; забывают, что говорят сами и другие и пр. Интерес Мастеров, родителей, администрации и общественных структур за пределами школы -- это все очень разные предметы и должны обдумываться отдельно.]
[ЕВ] Думается, что если ребенок не хочет идти на занятия, не делает домашнее задание [П. В проекте нет понятия "домашнее задание"], бузит на уроках, то Мастеру-диалогисту следует задуматься: что не так? Возможно, его диалогические приемы ещё недостаточно действенны и следует шлифовать свое мастерство, которое - при достаточном усердии - быстро даст результаты и интерес детей проявится. Кроме того, бывают неизбежные колебания вовлеченности детей, о которых мы говорили на семинаре 22 июня 2023 г., когда обсуждался случай потери интереса к теме, которая слишком долго выдвигалась педагогом для обсуждения.
[П. Вообще говоря, это не есть проблема отдельного Мастера, но сообщества Мастеров и школы в целом и, как таковая, должна обсуждаться. Пример, который упоминает ЕВ, как раз очень отчетливо показывает, что диалог, как таковой, не достаточен для создания диалогической среды -- на это должпн быть направлен весь школьный процес в целом, во всех своих ориентирах и из этого исходит этот проект. Проблема падения интереса, в другом повороте, есть прежде всего, проблема предмета учения. Если развитие предмета, как организатора всего, что происходит с группой и отдельным школьником (т.е., нормалные переходы от обсуждений и споров к постановке и решению задач на обоснование, от серьезной работы к предметным играм, от импровизации к стилизации и назад к спору -- см. список ориентиров учения) тормозится или останавливается, даже в пользу растягивания диалога-обсуждения, то интерес и должен падать. Интерес -- предметен, это -- фундаментальное положение, которое нужно иметь в виду всегда.]
[ЕВ] Или, например, возьмём опыт Литовского и Курганова. Видимо, их объективные высокие достижения, убедительные и для детей, и для родителей - оказались неинтересными для руководителей школ. Можно свалить все на самодуров-начальников, а можно, стараясь быть реалистом, искать возможности гармоничных отношений с администраторами, учитывая, что многие талантливые педагоги умеют это делать.
[П. Потрясающие дела Курганова и Литовского не воплотились в целостные школьные проекты. Именно это привело, в первую очередь, к тому, что после того, как не стало этих гениальных авторов, их дела остались только на бумаге. Любые частности тут только затуманивают проблему, которую нужно решать -- проектирование и построение целостной школы... Чем мы и занимаемся].
[ЕВ] Кроме того, следует помнить, что в готовом виде методики преподавания в ШДК нет (а может, ее и не может быть, с учётом творческого характера процесса); также нет и готовых преподавателей-Мастеров. Есть лишь надежда, что в процессе они будут воспитаны. Значит, будут перекосы, которые будут выражаться, в том числе, в потере интереса учеников, самих Мастеров и пр. смежных сообществ к занятиям.
[П. Мы можем говорить о "методах" в нашем проекте, но только по отношению к каждому ориентиру. "Методика преподавания в ШДК" -- это оксюморон. Так вопрос не ставится. Наш вопрос -- как выглядит и работает целостная школа?.. Что мы и пытаемся понять и воплотить в этом проекте].
[ЕВ] Другая крайность - появление чрезмерного интереса к диалогическому обучению. Это может выражаться в перевозбуждении учеников (это мы тоже обсуждали на семинаре), в западении Мастеров на занятиях, трудоголизме, проявлении фанатической приверженности к каким-то темам, методам, приемам преподавания. Среди известных проявлений школьных перекосов - нежелательные влюбленности в учителей (и детей и родителей), влюбленности самих учителей в учеников, превращение личного пространства преподавателя в полигон школы (то есть, дети бесконечно толкутся у него дома, звонят по разным поводам, ночуют…), создание полурелигиозных-полуоккультных общин и т д. Педагогическая практика демонстрирует массу таких нежелательных примеров, и разыгрываются они не обязательно бездарными, неумелыми или нерадивыми учителями. Талантливые и творческие тоже грешат.
[П. ЕВ привел очень интересную коллекцию случаев "потери предмета" или сдвига предметности учения на какие-то иные предметы, что может играть роль показателя нарушения диалогической среды. Возможно имеет смысл сделать выжимку таких "отрицательных ориентиров" для работы сообщества Мастеров].
[ЕВ] Что можно назвать оптимальным уровнем интереса? Видимо, хорошо, если ученики охотно идут на занятия, стараются не опаздывать, делают домашнее задание и даже могут по своей инициативе выполнять дополнительные упражнения; на занятиях могут немного побузить - особенно если это входит в планы учителя и не разрушает процесс, но шалости их не чрезмерны и продуктивны, реализуют творческий дух и творческую продуктивность. Для этого не нужно “вертеться на пупу” перед детьми, а следует ухватить “волну интереса”, пробегающую на занятии и “прокатиться” на ней: где-то во-время переключить тему, обратить внимание на зачинщиков смутно начинающегося “бунта”, когда-то пошутить, когда-то весело наехать, также уделить время тихоням и поддержать их, к кому-то приблизиться, а с кем-то держать дистанцию… Думается, приемы традиционной педагогики ЩДК не отменяет.
[П. Снова и снова: ко всему выше можно относится как полезной для работы сводке показателей того, что предметность теряется или удерживается, диалогическая среда падает или работает. Замечу еще одну подробность (может быть это тоже сможет послужить полезным ориентиром, но конкретно для самого ЕВ), что все это написано так, как будто никакого проекта с его теорией не существует, а речь идет исключительно об отдельном учителе в традиционной школе].
[ЕВ] В наше меркантильное время убедительным может быть еще один критерий здорового интереса к занятиям: родители готовы своим кошельком поддержать школу и класс, а также самого педагога - если таковы условия материального бытия учебного заведения.
Также видится такой аспект: возникает очень яркий интерес к занятиям, но обусловлен он не тем, что уроки являются диалогическими по существу, а проведенной рекламной кампанией, после которой все участники учебного процесса испытывают рвение, никак не связанное с искусством диалога: просто школьникам и родителям объяснили, что они вдруг стали элитой и все в это поверили. Или приглашены маститые профессионалы и все замерли в предощущении чуда… Или материальная база школы так роскошна, что просто невозможно вырваться из нее (игровые пространства, фантастическое художественное оформление, потрясающий зимний сад и пр…)
Видится и такая картина иного масштаба: дети и Мастера купаются в удивительно интересном и результативном диалогическом процессе, но родителям это не нужно, они обеспокоены поступлением детей в вузы и требуют не диалогических прений, а дополнительных часов по иностранному языку или по каким-нибудь модным компьютерным курсам, настаивают на высоких баллах в аттестатах и хотят чтобы их детей готовили в соответствии с убогими тестовыми испытаниями.
А еще бывает, что объективно выдающуюся школу начинают давить завистники в районе (городе, области), чтобы она “не высовывалась” на общем фоне. Думается, нельзя “быть выше” этих прозаических проблем. По меньшей мере, надо быть готовым к их появлению.
[П. В этом комментарии ЕВ перечислен еще один пакет очень важных отрицательных ориентиров -- возможных недоработок, недодумок и пр. Да, нужно быть готовыми к этим проблемам и их решению, нужно думать наперед. Но думать в терминах диалога, предметности и целостного школьного процесса. При этом важно отдавать себе отчет в том, говорим ли мы о реальных проблемах, которые нас ждут или просто о некоторых впечатлениях от того, что происходит в нашем, на пол-пути, проекте?]
