Евгений Воропаев [ЕВ]
Отвечает Проект [П]
[ЕВ] На семинаре culturedialogue [П: точнее — в обсуждениях этого проекта ШДК] часто произносится, что диалогическая среда автоматически решает многие педагогические задачи, среди которых — организация интересного для детей учебного процесса. Возможно, так и есть. Но это не исключает необходимости напоминать, что преподавание должно быть "захватывающим" и притягательным для учащихся, что такой ориентир учения — важен.
[П. Если диалогическая среда обеспечивает "интерес детей к учению", в чем мы уверены, то задача переформулируется как устроение диалогической среды. И наоборот — "падение интереса" есть показатель того, что реальная диалогичность не происходит. В таком повороте "ориентир на интерес" да имеет смысл.]
[ЕВ] Первое, на чем хочется остановиться — это на условном "коэффициенте интереса", который отразит разную степень ученического и педагогического энтузиазма. Схематично выделим три области: интерес недостаточный, интерес оптимальный, интерес чрезмерный. Эти градации могут относиться и к детям, и к педагогам, и к родителям, а также к администраторам учебных заведений и даже работникам министерства образования. Чтобы не усложнять картину, в центр внимания поместим детскую вовлеченность, обращаясь к смежным сообществам по мере необходимости.
[П. Не ясно, зачем нужно понятие коэфициета и вообще, зачем вводить новые понятия без необходимости. Интересно, конечно, как можно увидеть "падение интереса" у школьников? Чисто формально, во-первых, если Мастеру приходится говорить слишком много (но опять — что такое "слишком"?); если школьники перестают задавать вопросы и предлагать ответы; если перестают приносить свои задачи (а это один из векторов развития процесса учения в нашем проекте); если перестают сопротивляться монологичности Мастеров; забывают, что говорят сами и другие и пр. Интерес Мастеров, родителей, администрации и общественных структур за пределами школы — это все очень разные предметы и должны обдумываться отдельно.]
[ЕВ] Думается, что если ребенок не хочет идти на занятия, не делает домашнее задание [П. В проекте нет понятия "домашнее задание"], бузит на уроках, то Мастеру-диалогисту следует задуматься: что не так? Возможно, его диалогические приемы ещё недостаточно действенны и следует шлифовать свое мастерство, которое — при достаточном усердии — быстро даст результаты и интерес детей проявится. Кроме того, бывают неизбежные колебания вовлеченности детей, о которых мы говорили на семинаре 22 июня 2023 г., когда обсуждался случай потери интереса к теме, которая слишком долго выдвигалась педагогом для обсуждения.
[П. Вообще говоря, это не есть проблема отдельного Мастера, но сообщества Мастеров и школы в целом и, как таковая, соответственно должна обсуждаться и решаться сообществом Мастеров. Пример, который упоминает ЕВ, как раз очень отчетливо показывает, что диалог, как таковой, не достаточен для создания диалогической среды — на это должен быть направлен весь школьный процес в целом, во всех своих ориентирах и из этого исходит этот проект. Проблема падения интереса, в другом повороте, есть прежде всего, проблема предмета учения. Если развитие предмета, как организатора всего, что происходит с группой и отдельным школьником (т.е., нормалные переходы от обсуждений и споров к постановке и решению задач на обоснование, от задач или диалогов к предметным играм, от импровизации к стилизации и назад к спору — см. список ориентиров учения) тормозится или останавливается, даже в пользу растягивания диалога, то интерес и должен падать. Интерес — предметен, это — фундаментальное положение, которое нужно иметь в виду всегда.]
[ЕВ] Или, например, возьмём опыт Литовского и Курганова. Видимо, их объективные высокие достижения, убедительные и для детей, и для родителей — оказались неинтересными для руководителей школ. Можно свалить все на самодуров-начальников, а можно, стараясь быть реалистом, искать возможности гармоничных отношений с администраторами, учитывая, что многие талантливые педагоги умеют это делать.
[П. Потрясающие дела Курганова и Литовского не воплотились в целостные школьные проекты. Именно это привело, по нашему мнению и в первую очередь, к тому, что после того, как не стало этих гениальных авторов, их дела остались только на бумаге. Любые частности тут только затуманивают проблему, которую нужно решать — проектирование и построение целостной школы... Чем мы и занимаемся].
[ЕВ] Кроме того, следует помнить, что в готовом виде методики преподавания в ШДК нет (а может, ее и не может быть, с учётом творческого характера процесса); также нет и готовых преподавателей-Мастеров. Есть лишь надежда, что в процессе они будут воспитаны. Значит, будут перекосы, которые будут выражаться, в том числе, в потере интереса учеников, самих Мастеров и пр. смежных сообществ к занятиям.
[П. Мы можем говорить о методах в нашем проекте, как об ориентирах. В целом же "методика преподавания в ШДК" — это оксюморон. Так вопрос не ставится. Прежде всего в школе диалога происходит не "преподавание", а создается диалогическая среда по ряду ориентиров учения. Можно сказать и иначе, нас интересует, как выглядит и работает целостная школа? Не исключено, что в ответах на этот вопрос возникнет идея методов, например, организации игр. Проблема "правильных" Мастеров, конечно, ключевая. Мы пытаемся выстроить проект так, чтобы Мастера-диалогисты действительно вырастали в школе, но это не гарантировано].
[ЕВ] Другая крайность — появление чрезмерного интереса к диалогическому обучению. Это может выражаться в перевозбуждении учеников (это мы тоже обсуждали на семинаре), в западении Мастеров на занятиях, трудоголизме, проявлении фанатической приверженности к каким-то темам, методам, приемам преподавания. Среди известных проявлений школьных перекосов — нежелательные влюбленности в учителей (и детей и родителей), влюбленности самих учителей в учеников, превращение личного пространства преподавателя в полигон школы (то есть, дети бесконечно толкутся у него дома, звонят по разным поводам, ночуют…), создание полурелигиозных-полуоккультных общин и т д. Педагогическая практика демонстрирует массу таких нежелательных примеров, и разыгрываются они не обязательно бездарными, неумелыми или нерадивыми учителями. Талантливые и творческие тоже грешат.
[П. ЕВ привел очень интересную коллекцию случаев "потери предмета" или сдвига предметности учения на какие-то иные, внеучебные предметы, что может играть роль показателя нарушения диалогической среды. Возможно имеет смысл сделать выжимку таких "отрицательных ориентиров" для работы сообщества Мастеров].
[ЕВ] Что можно назвать оптимальным уровнем интереса? Видимо, хорошо, если ученики охотно идут на занятия, стараются не опаздывать, делают домашнее задание и даже могут по своей инициативе выполнять дополнительные упражнения; на занятиях могут немного побузить — особенно если это входит в планы учителя и не разрушает процесс, но шалости их не чрезмерны и продуктивны, реализуют творческий дух и творческую продуктивность. Для этого не нужно “вертеться на пупу” перед детьми, а следует ухватить “волну интереса”, пробегающую на занятии и “прокатиться” на ней: где-то во-время переключить тему, обратить внимание на зачинщиков смутно начинающегося “бунта”, когда-то пошутить, когда-то весело наехать, также уделить время тихоням и поддержать их, к кому-то приблизиться, а с кем-то держать дистанцию… Думается, приемы традиционной педагогики ЩДК не отменяет.
[П. Кажется очевидным, что если приходится прибегать к "приемам традиционной педагогики", значит школа диалога не совершается. Снова: ко всему выше можно относится как полезной для работы сводке "отрицательных ориентиров", т.е. показателей того, как предметность теряется, а диалогическая среда падает. Но это проблема не отдельного Мастера, а сообщества Мастеров и школы в целом].
[ЕВ] В наше меркантильное время убедительным может быть еще один критерий здорового интереса к занятиям: родители готовы своим кошельком поддержать школу и класс, а также самого педагога — если таковы условия материального бытия учебного заведения.
Также видится такой аспект: возникает очень яркий интерес к занятиям, но обусловлен он не тем, что уроки являются диалогическими по существу, а проведенной рекламной кампанией, после которой все участники учебного процесса испытывают рвение, никак не связанное с искусством диалога: просто школьникам и родителям объяснили, что они вдруг стали элитой и все в это поверили. Или приглашены маститые профессионалы и все замерли в предощущении чуда… Или материальная база школы так роскошна, что просто невозможно вырваться из нее (игровые пространства, фантастическое художественное оформление, потрясающий зимний сад и пр…)
Видится и такая картина иного масштаба: дети и Мастера купаются в удивительно интересном и результативном диалогическом процессе, но родителям это не нужно, они обеспокоены поступлением детей в вузы и требуют не диалогических прений, а дополнительных часов по иностранному языку или по каким-нибудь модным компьютерным курсам, настаивают на высоких баллах в аттестатах и хотят чтобы их детей готовили в соответствии с убогими тестовыми испытаниями.
А еще бывает, что объективно выдающуюся школу начинают давить завистники в районе (городе, области), чтобы она “не высовывалась” на общем фоне. Думается, нельзя “быть выше” этих прозаических проблем. По меньшей мере, надо быть готовым к их появлению.
[П. В этом комментарии ЕВ перечислен еще один пакет очень важных отрицательных ориентиров — возможных недоработок, недодумок и пр. Да, нужно быть готовыми к этим проблемам и их решению, нужно думать наперед. Но думать в терминах диалога, предметности и целостного школьного процесса.]
