В этой школе, точнее, в настоящем проекте или интерпретации школы Диалога культур целостные конструкция и процесс, по замыслу, должны ставить конкретного Мастера, работающего с группой студентов (детей, учеников) в положение "диалогиста", т.е. _не_ учителя готовых объективных истин, а провокатора мысли и творчества.
Задачи Мастеров достаточно сложны, поэтому технически, в частности, предполагается, что с группой студентов, как правило, здесь и сейчас работают несколько Мастеров. Предполагается также, что ориентиры этой работы обсуждается в сообществе Мастеров. Кроме учителей, в это сообщество могут входить интерны, предполагающие работать в школе диалога, родители учеников школы, которые хотят лучше понимать, что происходит с их детьми и принимать участие в работе школы, просто специалисты, которым интересна школа диалога и, наконец, студенты последнего года -- класса Мастеров, участие котрых в организации образования младших предполагается обязательным.
Исключительно важным является следующее. Все, что делает отдельный Мастер предполагет максимальную диалогизацию. Все, что происходит с Мастером, происходит, преимущественно, в режиме диалога. Например, участие группы Мастеров в работе с группой школяров, означает провокацию и раскручивание диалога. Никакая другая "помощь" не рассматривается в данном проекте как необходимая и даже -- возможная, не предполагается, одним словом.
На работу сообщества Мастеров, этого необходимого органа целостного школьного организма пока, по замыслу, отводится три часа в неделю, две сессии по полтора часа. Конечно, эти рамки не являются законом. Конкретная школа может устроить работу сообщества Мастеров как-то иначе, исходя из идей диалога. При этом, нам представляется, что три часа в неделю -- это необходмый минимум. Содержательно, эта работа определяется следующими ориентирами:
- Обсуждение принципиальных вопросов диалогического образования.
- Обсуждение конкретных ситуаций и процесса в целом в данной конкретной школе, в частности, определение тем общешкольных диалогов.
- Сценарные разработки (переходы между ориентирами учения).
- Обсуждение конкретных проблем и ситуаций в отношении детей вне школы.
- Взаимообразование мастеров.
- Раз в четыре недели "большой диалог" с участием всех (в идеале) родитедей. Предположительно, конкретный разговор здесь происходит вокруг одного вопроса: "Что мы хотим для своих детей?" -- встреча запроса родителей и предложения школы.
Можно также думать и о необходимых формальных ориентирах работы сообщества Мастеров, например:
- Диалоги (свободные и по правилам). Свободный диалог мастеров (не решающий конкретных задач, но развивающий способность к диалогу) имеет ключевое значение.
- Тренинги, игры (разыгрывание учебных ситуаций).
- Совместная подготовка и проведение учебной работы
- Анализ учебной работы
Еще раз: Мы ставим целью выстроить весь школьный процесс так, чтобы все и каждый его участники, и студенты, и Мастера, находились в "положении диалога". Т.е., чтобы диалог мог происходить не вопреки школьной конструкции, как это происходит в частичных экспериментах в сегодняшней школе, а с помощью школы, чтобы, другими словами, тут нельзя было не быть диалогистом.
На Мастерах, в этой связи, двойная ответственность: научиться диалогизму самим и создавать диалогическую среду для студентов. Опыт, и исторический, и наш собственный говорит, что эти очень трудные задачи решаются в взаимоопределении двух модусов: свободный диалог и "диалог по правилам". Т.е., должны быть выработаны и действовать правила цивилизованого и культурного (что не одно и то же) общения.
Речь не идет о чем-то сверхспециальном, но о вполне простых вещах, например:
- Оппонента нужно выслушивать с "презумпцией смысла", т.е., наперед, формально исходить из того, что он(а) говорит нечто важное.
- Нельзя перебивать.
- Не нужно повторяться.
- Крайне желательно выражаться коротко и ясно.
- Нужно отвечать строго на поставленный вопрос или предложенный аргумент.
- Крайне желательно отвечать на языке оппонента.
- Лучше переспросить, чем приписать оппоненту то, что он(а) не говорил.
- Желательно быть готовым обосновать любое свое утверждение (точку зрения).
- Желательно быть готовым воспроизвести утверждение (точку зрения) собеседника. Возможно, на первых порах становления Сообщества Мастеров, диалога между ними, можно ввести правило, по которому любой участник разговора может попросить, чтобы его утверждение было воспроизведено, прежде, чем что-либо иное по поводу будет говориться.
- И пр. правила и процедуры.
Все вышесказаное открыто к обсуждению.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии
Comments
Использование игр в работе…
Использование игр в работе с детьми
Существует богатый личный педагогический опыт использования игр в учебе. Предложу несколько тезисов:
Главное: игра - не самый удачный прием работы с детьми.
Во-первых, у детей имеется стойкая ассоциация игр с телефонными и компьютерными программами, что никак не способствует пробуждению интереса к “обыкновенным” играм, которые мы знали в детстве. Почему-то гонять червяка по экрану интереснее, чем участвовать в “море волнуется раз!”. Почему? - нужно обсуждать. Боюсь, что фраза Мастера: “сейчас будет игра” вызовет рефлекторное вынимание телефона (или поиски его в карманах, если он будет предусмотрительно отобран), а сами “реальные” игры вступят в скрытое соревнование с виртуальными, не в пользу “реальных”.
Во-вторых, если все же игру удалось “запустить”, то при этом часто чувствуется детское снисхождение: “ну ладно, только для Вас, учитель”. Невольно вспоминаются убогие приемы массовиков-затейников, которые, надрывая горло и раздавая детям ненужные мелкие дешевые подарочки, заставляют их то плясать, то прыгать, но этот опыт, боюсь, ведет в советское прошлое. Есть современный опыт организации игр, которые используют сложные технические аксессуары: машины для выдувания пузырей, блесток… целые гардеробы костюмов для участников (Бэтмены, вампиры, прочая нечисть) и пр., но это очень напоминает вымученное веселье на свадьбе, когда группа приглашенных артистов в масках увеселяют то загрустивших детей, то их захмелевших родителей.
В-третьих. Игра может слишком сильно возбудить детей. От незамысловатого сюжета “гуси, гуси, га-га-га!” дети могут прийти в неистовство - то есть дисциплина будет провалена. Кроме того, ловя друг друга, они могут пораниться. А игра с предметами в закрытом помещении - это минус стекла и портьеры.
Относительно позитивного опыта: мы уже обсуждали игровые-спортивные комнаты, которые мне однажды удалось организовать. Это кажется мне перспективным.
Есть еще такая идея: разыгрывание обрядов с детьми. Эти действа спокойные и что-то в них есть архетипическое, что дети быстро ухватывают. Вождение козы, ряженые, хороводы с песнями, колядки, традиционные несложные танцы, песнепляски. Как-то Вениамин Федорович пространно рассказывал о том, что фольклорные игры - наследники архаических ритуалов, где присутствуют персонифицированные силы природы, подчеркивается характер взаимоотношений между ними, утверждаются базовые ценности народа. Видимо, эти глубинные смыслы могут стать предметом диалога между Мастером и детьми. Существует обширная литература по данной теме.
Еще одна идея, часто произносимая на наших семинарах, кажется мне спорной: упование на театрализацию занятий, что должно стать катализатором диалога. Практика показывает, что детский театр могут организовать единицы, а сам процесс функционирования театра - это тяжелая работа, на которую способны еще меньшее количество профессионалов. Возможно, иногда на диалоги следует приглашать профессиональных режиссеров детских театров и это может дать какой-то результат. Следует, видимо, придумать ключевой прием театрализации в ШДК, как, например, было у Макаренко: вся колония ставит зимой спектакль, в том числе сторожа и дворники. Может, приживутся веселые капустники или нечто вроде СТЭМов. Мы также говорили о театрализованных судах в духе Корчака. Элементы театрализации могут быть в неожиданных костюмах (“прикидах”, как говорят юные): например Мастер пришел в маске кролика, это может темой диалога об “Алисе в стране чудес”. Или научить детей повязывать хитоны: это одухотворяет и настраивает на восприятие греческих сюжетов… Но этих идей недостаточно.
Думается, театрализация и “игровизация” - это задача, не менее сложная, чем налаживание диалога. Она не будет решена легко. Здесь следует избегать веселухи, развлекательности и даже неподготовленной импровизации. Поскольку неудавшаяся игра расхолаживает коллектив и создает ситуацию, когда нужно лихорадочно искать другие формы работы. В это время дети уже дерутся, бегают, галдят и внимание потеряно, ситуацию спасет только строгая классная дама с леденящим взглядом. Вообще, дети уважительно относятся к учебе и внутренне настроены на нее; более того, они понимают, что учеба в какой-то мере важнее игры, с которой они накоротке, а вот школа - это новое, важное и интересное, хоть и приходится грызть гранит науки.
Думается, плодотворной также могла бы быть установка на то, что все, что происходит в стенах школы - не только диалог, но и игра. “Игра на всю жизнь”, как писали авторы “Швамбрании”. Понимать ее как торжество вариативности, изобретательности, легкости, импровизации, творчества, смелости, допускающей попадания в неожиданные, иногда неприятные ситуации - во всех формах работы. Но! Объяснить, а также настоять, что без правил игра превратится в бесиловку - особенно для младших (мы как-то обсуждали музыкальную метафору “огненный поток в гранитном русле”).
То есть, находить и подчеркивать, реализовывать игру там, где ее вроде бы и нет - плодотворная идея, которая уверенно “прописана” в артистическом мире (“давайте поиграем в это” - говорят мастера сцены, начиная работу). Вспоминается также история Тома Сойера, который заставил друзей красить ненавистный забор, немного переформулировав правила. Это, как мне помнится, в нашем семинаре однажды было названо “авторское отношение к жизни”.
К "правилам" диалога
Окей, окей, вот пока цитата которую я неделю искал - к обсуждению правил диалога, имеется в виду и те правила, которьіе относятся к свободному диалогу, и к диалогу по правилам (напомню, я считаю что их нужно разделить, и вьіделить универсальньіе правила и относящиеся к "диалогу по правилам", причем в отношении последнего они условньіе (в отличие от универсальньіх).
Теперь цитата:
"И всегда душа (animus) слушателя приподнята, пока речь (vox) находится в состоянии произнесения, потому что к ней, верит [эта душа], может присоединиться нечто такое, что будет способно [что-либо] изменить в понимании [ее]. И пусть душа слушателя не успокоится, пока не умолкнет язьік говорящего. Ведь речь (oratio) не завершена, пока что-то можно присоединить к ней, а это и приводит к некоему понятию. Как, например, к реи, которая гласит "Сократ - человек", я могу присоединить "бельій", либо "грамматик", а к той, которая гласит "Сократ бежит", [я могу добавить] "хорошо", либо какое-нибудь другое подходящее к этому слову определение, или же к утверждению "если это человек, то это животное" - "разумное смертное".
Итак, когда ми говорим, что речь [что-то означает], поскольку произнесеньі все ее части и впереди нее уже совсем ничего нет, то мьі ничему не можем придать никакого свойства через его обозначение. Но чтоби само предложение понималось как [что-то] значащее, если мьі стремимся приписать какое-то свойство в нем чему-либо иному, то скорее душе (anima) слушателя приписьівается понятие, которое, как сказано, бьіло вьіражено при помощи произнесенньіх звуков. Следовательно, когда мьі говорим, что произнесенная речь что-то обозначает, то мьі не хотим, чтобьі это бьіло понято так, будто мьі приписьіваем тому, чего нет, некую форму, которую мьі назьіваем значением, но скорее понятие, [извлеченное] из произнесенной реи, мьі воспринимаем как концепт (conceptus) в душе слушателя."
Абеляр "О речи" (глава работьі "Диалектика. Предикаментьі. Книга о частях речи, которьіе мьі назьіваем вьісказьіваниями"), цит. по: Абеляр П. Тео-логические трактатьі: Пер. с лат/Вступ. ст., сост. Неретиной С.С. - М.: Прогресс, Гнозис, 1995)