В этой школе, точнее, в настоящем проекте или интерпретации школы Диалога культур целостные конструкция и процесс, по замыслу, должны ставить конкретного Мастера, работающего с группой студентов (детей, учеников) в положение "диалогиста", т.е. _не_ учителя готовых объективных истин, а провокатора мысли и творчества.
Задачи Мастеров достаточно сложны, поэтому технически, в частности, предполагается, что с группой студентов, как правило, здесь и сейчас работают несколько Мастеров. Предполагается также, что ориентиры этой работы обсуждается в сообществе Мастеров. Кроме учителей, в это сообщество могут входить интерны, предполагающие работать в школе диалога, родители учеников школы, которые хотят лучше понимать, что происходит с их детьми и принимать участие в работе школы, просто специалисты, которым интересна школа диалога и, наконец, студенты последнего года -- класса Мастеров, участие котрых в организации образования младших предполагается обязательным.
Исключительно важным является следующее. Все, что делает отдельный Мастер предполагет максимальную диалогизацию. Все, что происходит с Мастером, происходит, преимущественно, в режиме диалога. Например, участие группы Мастеров в работе с группой школяров, означает провокацию и раскручивание диалога. Никакая другая "помощь" не рассматривается в данном проекте как необходимая и даже -- возможная, не предполагается, одним словом.
На работу сообщества Мастеров, этого необходимого органа целостного школьного организма пока, по замыслу, отводится три часа в неделю, две сессии по полтора часа. Конечно, эти рамки не являются законом. Конкретная школа может устроить работу сообщества Мастеров как-то иначе, исходя из идей диалога. При этом, нам представляется, что три часа в неделю -- это необходмый минимум. Содержательно, эта работа определяется следующими ориентирами:
- Обсуждение принципиальных вопросов диалогического образования.
- Обсуждение конкретных ситуаций и процесса в целом в данной конкретной школе, в частности, определение тем общешкольных диалогов.
- Сценарные разработки (переходы между ориентирами учения).
- Обсуждение конкретных проблем и ситуаций в отношении детей вне школы.
- Взаимообразование мастеров.
- Раз в четыре недели "большой диалог" с участием всех (в идеале) родитедей. Предположительно, конкретный разговор здесь происходит вокруг одного вопроса: "Что мы хотим для своих детей?" -- встреча запроса родителей и предложения школы.
Можно также думать и о необходимых формальных ориентирах работы сообщества Мастеров, например:
- Диалоги (свободные и по правилам). Свободный диалог мастеров (не решающий конкретных задач, но развивающий способность к диалогу) имеет ключевое значение.
- Тренинги, игры (разыгрывание учебных ситуаций).
- Совместная подготовка и проведение учебной работы
- Анализ учебной работы
Еще раз: Мы ставим целью выстроить весь школьный процесс так, чтобы все и каждый его участники, и студенты, и Мастера, находились в "положении диалога". Т.е., чтобы диалог мог происходить не вопреки школьной конструкции, как это происходит в частичных экспериментах в сегодняшней школе, а с помощью школы, чтобы, другими словами, тут нельзя было не быть диалогистом.
На Мастерах, в этой связи, двойная ответственность: научиться диалогизму самим и создавать диалогическую среду для студентов. Опыт, и исторический, и наш собственный говорит, что эти очень трудные задачи решаются в взаимоопределении двух модусов: свободный диалог и "диалог по правилам". Т.е., должны быть выработаны и действовать правила цивилизованого и культурного (что не одно и то же) общения.
Речь не идет о чем-то сверхспециальном, но о вполне простых вещах, например:
- Оппонента нужно выслушивать с "презумпцией смысла", т.е., наперед, формально исходить из того, что он(а) говорит нечто важное.
- Нельзя перебивать.
- Не нужно повторяться.
- Крайне желательно выражаться коротко и ясно.
- Нужно отвечать строго на поставленный вопрос или предложенный аргумент.
- Крайне желательно отвечать на языке оппонента.
- Лучше переспросить, чем приписать оппоненту то, что он(а) не говорил.
- И пр. правила и процедуры.
Все вышесказаное открыто к обсуждению.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии
Comments
Использование игр в работе…
Использование игр в работе с детьми
Существует богатый личный педагогический опыт использования игр в учебе. Предложу несколько тезисов:
Главное: игра - не самый удачный прием работы с детьми.
Во-первых, у детей имеется стойкая ассоциация игр с телефонными и компьютерными программами, что никак не способствует пробуждению интереса к “обыкновенным” играм, которые мы знали в детстве. Почему-то гонять червяка по экрану интереснее, чем участвовать в “море волнуется раз!”. Почему? - нужно обсуждать. Боюсь, что фраза Мастера: “сейчас будет игра” вызовет рефлекторное вынимание телефона (или поиски его в карманах, если он будет предусмотрительно отобран), а сами “реальные” игры вступят в скрытое соревнование с виртуальными, не в пользу “реальных”.
Во-вторых, если все же игру удалось “запустить”, то при этом часто чувствуется детское снисхождение: “ну ладно, только для Вас, учитель”. Невольно вспоминаются убогие приемы массовиков-затейников, которые, надрывая горло и раздавая детям ненужные мелкие дешевые подарочки, заставляют их то плясать, то прыгать, но этот опыт, боюсь, ведет в советское прошлое. Есть современный опыт организации игр, которые используют сложные технические аксессуары: машины для выдувания пузырей, блесток… целые гардеробы костюмов для участников (Бэтмены, вампиры, прочая нечисть) и пр., но это очень напоминает вымученное веселье на свадьбе, когда группа приглашенных артистов в масках увеселяют то загрустивших детей, то их захмелевших родителей.
В-третьих. Игра может слишком сильно возбудить детей. От незамысловатого сюжета “гуси, гуси, га-га-га!” дети могут прийти в неистовство - то есть дисциплина будет провалена. Кроме того, ловя друг друга, они могут пораниться. А игра с предметами в закрытом помещении - это минус стекла и портьеры.
Относительно позитивного опыта: мы уже обсуждали игровые-спортивные комнаты, которые мне однажды удалось организовать. Это кажется мне перспективным.
Есть еще такая идея: разыгрывание обрядов с детьми. Эти действа спокойные и что-то в них есть архетипическое, что дети быстро ухватывают. Вождение козы, ряженые, хороводы с песнями, колядки, традиционные несложные танцы, песнепляски. Как-то Вениамин Федорович пространно рассказывал о том, что фольклорные игры - наследники архаических ритуалов, где присутствуют персонифицированные силы природы, подчеркивается характер взаимоотношений между ними, утверждаются базовые ценности народа. Видимо, эти глубинные смыслы могут стать предметом диалога между Мастером и детьми. Существует обширная литература по данной теме.
Еще одна идея, часто произносимая на наших семинарах, кажется мне спорной: упование на театрализацию занятий, что должно стать катализатором диалога. Практика показывает, что детский театр могут организовать единицы, а сам процесс функционирования театра - это тяжелая работа, на которую способны еще меньшее количество профессионалов. Возможно, иногда на диалоги следует приглашать профессиональных режиссеров детских театров и это может дать какой-то результат. Следует, видимо, придумать ключевой прием театрализации в ШДК, как, например, было у Макаренко: вся колония ставит зимой спектакль, в том числе сторожа и дворники. Может, приживутся веселые капустники или нечто вроде СТЭМов. Мы также говорили о театрализованных судах в духе Корчака. Элементы театрализации могут быть в неожиданных костюмах (“прикидах”, как говорят юные): например Мастер пришел в маске кролика, это может темой диалога об “Алисе в стране чудес”. Или научить детей повязывать хитоны: это одухотворяет и настраивает на восприятие греческих сюжетов… Но этих идей недостаточно.
Думается, театрализация и “игровизация” - это задача, не менее сложная, чем налаживание диалога. Она не будет решена легко. Здесь следует избегать веселухи, развлекательности и даже неподготовленной импровизации. Поскольку неудавшаяся игра расхолаживает коллектив и создает ситуацию, когда нужно лихорадочно искать другие формы работы. В это время дети уже дерутся, бегают, галдят и внимание потеряно, ситуацию спасет только строгая классная дама с леденящим взглядом. Вообще, дети уважительно относятся к учебе и внутренне настроены на нее; более того, они понимают, что учеба в какой-то мере важнее игры, с которой они накоротке, а вот школа - это новое, важное и интересное, хоть и приходится грызть гранит науки.
Думается, плодотворной также могла бы быть установка на то, что все, что происходит в стенах школы - не только диалог, но и игра. “Игра на всю жизнь”, как писали авторы “Швамбрании”. Понимать ее как торжество вариативности, изобретательности, легкости, импровизации, творчества, смелости, допускающей попадания в неожиданные, иногда неприятные ситуации - во всех формах работы. Но! Объяснить, а также настоять, что без правил игра превратится в бесиловку - особенно для младших (мы как-то обсуждали музыкальную метафору “огненный поток в гранитном русле”).
То есть, находить и подчеркивать, реализовывать игру там, где ее вроде бы и нет - плодотворная идея, которая уверенно “прописана” в артистическом мире (“давайте поиграем в это” - говорят мастера сцены, начиная работу). Вспоминается также история Тома Сойера, который заставил друзей красить ненавистный забор, немного переформулировав правила. Это, как мне помнится, в нашем семинаре однажды было названо “авторское отношение к жизни”.