Каким образом в подростковом образовании можно перейти к освоению идеального мира значений и – вместе с тем – не разрушить целостность и связность «чистого мышления» и «облака смыслов»?
В ШДК наметилось несколько ответов на этот вопрос.
В.З. Осетинский предлагает различить и противопоставить две логики: логику теоретика и логику читателя произведений. С точки зрения В.З. Осетинского, обе логики равноправны и должны быть удержаны на всем протяжении обучения. Подростковое образование мыслится как диалог «логики смыслов» и «логики значений», как спор и согласие читателя и теоретика в мышлении ученика. (Осетинский В.З. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке. (Литература в школе РО и ШДК).)
Как нам кажется, инициативы детей могут быть поняты и несколько иначе, а именно - как вопрос о происхождении речи ученого, о том, как выросла «башня ученого», и как в нее из обыденной, поэтической и философской речи попадают. Это – вопрос о происхождении наукоучения, о том , как из диалога возникает диалектика.
Думается, что в нововременных классах ШДК (7-8 классы) может быть проблематизирован созданный детьми образ вертикальной спиралевидно развертывающейся априорной конструкции, перпендикулярной плоскости диалога на – равных. Вертикаль с «кроличьей норой» – это нововременное мышление, взятое в его «серединном звене». Но развертыванию мышления Нового времени адекватна не поэтика «точки акме», а поэтика романа, с четким выделением начала, середины, эпилога.
В.С. Библер показал, что в начале культуры нововременного познания лежит яркий, карнавальный диалог разных голосов. Нововременная наука зарождается в тигле карнавальных майевтических диалогов Галилея, в которых персонажи диалога: автор, Симпличио, Сальвиати и Сагредо напоминают героев комедии дель арте.
Априоризм, запрет на измышление гипотез, логическая вертикаль, монологизм, превращение диалога в диалектику, а затем и в аксиоматический дедуктивный метод возникают внутри диалогов Галилея. Функцию монологизации диалога и превращения диалогики в диалектику выполняет особый персонаж – Сагредо. (Библер В.С. Мышление как творчество. М., 1975).
В финале, на грани перехода диалектики Нового времени – в диалогику ХХ века, монологизм нововременного теоретизирования обнаруживает кризис оснований. Само наличие единого, априорно принимаемого основания (функции Проппа, стоимости Маркса, силы Ньютона) ставится под сомнение.
Поэтому мне кажется, что позиция нововременного теоретика (Ньютона, Маркса, Проппа) может представляться подросткам не только в своей «серединной части», но и в связи со своим происхождением, развитием и трансдукцией. Придуманный третьеклассниками Собеседник – ученый может материализоваться не только в 6 классе, но и в 7-8 классе в контексте целостной культуры Нового времени.
Пропп с идеей функции и композиции волшебной сказки, Ньютон с идеями силы, математической величины, числа как отношения величин, Дарвин с идеей естественного отбора, Маркс с идеей прибавочной стоимости могут появиться в обучении подростков после тщательной проработки диалогов Галилея и представлять собой различные предметные персонификации фигуры Сагредо, «упаковывающего» диалог - в диалектику и выстраивающего ортогонали значений, преобразуя «облака смыслов».
Поскольку ШДК – это школа диалогической одновременности культур, а не еще один вариант их последовательно-гимназического изучения, то процедуре «означивания», превращения диалога смыслов (горизонтали) – в парадигматику значений (вертикаль), которую затевают теоретики Нового времени, образуя предметы познания, в ШДК сопротивляются целостные культуры античности, средневековья и ХХ века. Эти культуры могут принимать активное участие в диалогах Галилея, не надевая масок комедии дель арте и обладая более мощной логической мускулатурой в споре с Сагредо, чем Симпличио и Сальвиати.
В этом отношении попытки построения подростковой школы диалога культур, схватывающей техники образования идеальных значений и одновременно продолжающей работать в плоскости иидивидуально-неповторимых смыслов, мы рассматриваем как сугубо предварительные пробы, нуждающиеся в критике, помогающей более точно прояснить основания нашего подхода.
Мне кажется. что теорию Проппа можно изучать не только в 6 классе – в связи с “мифопоэтическим мышлением”, а и в классе, в котором изучается культура Нового времени (например, в восьмом), где сказка может оказаться материалом для развертывания процедур нововременного литературоведения. При этом подростки могли бы обнаружить монологизм Проппа и выработать вместе с учителем культурологические формы сопротивления этому монологизму с позиций теоретической поэтики ХХ века.
Имеет смысл проблематизировать саму идею построения особого этапа изучения архаической культуры в ШДК, в особенности – непосредственно после этапа начального диалогического обучения. Одно из возражений В.С. Библера против включения архаической культуры в качестве системообразующего начала одного из классов ШДК было следующим. Античная, средневековая, нововременная культура и культура ХХ века действительно являются самостоятельными “квазиличностями”, авторами, способными напрямую вести диалог с детьми и учителями ХХІ века. Архаика дана нам через призму нововременной познавательной антропологии и этнографии. Поэтому изучая архаику, мы вступаем в диалог не с ней самой, а со структуралистом Леви-Строссом, марксистом Проппом и т.д.
Сами методы нововременного теоретизирования при этом являются перед учащимися 6 класса, «как Пропп из машины». Основания нововременного способа теоретического анализа композиции сказки по Проппу едва ли могут быть выявлены и критически осмыслены учащимися 6 класса, не освоившими культуру Нового времени в целом.
В шестом классе может быть обнаружено лишь радикальное отличие нововременных способов обсуждения художественных произведений от принятых ранее диалогов на-равных. Причина этого отличия и связь его с особым «сагредизмом» логики Нового времени (превращением диалога в диалектику) детям в шестом классе еще не может быть открыта. Поэтому ученики В.З. Осетинского могут подумать, что любая наука (а не только наука нового времени на одном из этапов ее построения) именно так и устроена: ученый не отвечает на «детские» вопросы, не объясняет оснований своего метода, требует отказа от фантазирования (от «идей разума»), отказа от поэтического и читательского видений сказки во время ее теоретического анализа.
Но ведь даже в рамках нововременной теоретической поэтики (не говоря уже о поэтике ХХ века) создание исходных начал (типа мега-сказки Проппа) требует от теоретика напряжения его поэтического, создающего «образы мира, в слове явленные», alter ego по принципу «каждый мыслитель – поэт» (В.С. Библер). Не случайно, что Пропп говорил о себе как о писателе (ФД с. 14).
Мне кажется, что теорию Проппа имеет смысл рассматривать в контексте «трехтомника» его трудов, и, прежде всего, в контексте проекта ненаписанного третьего тома, в котором сказка, наконец, будет рассмотрена как произведение культуры.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии