Сопоставляя подходы РО и ШДК к изучению литературного произведения, В.З. Осетинский приводит два фрагмента уроков-диалогов 1998 г. в 1классе гимназии «Очаг» г. Харькова, посвященных «Сказке о царе Салтане…» Пушкина.
В первом фрагменте диалог начинает Сережа Переверзев, у которого при прочтении пробела между строфами: «…А другая повариха /В сени вышел царь-отец…» возникло чувство, что здесь «как бы страница вырвана».
Это «теоретическое чувство», выраженная в слове рефлексия над собственной читательской интонацией можно, на наш взгляд, интерпретировать как внутренний диалог читателя и теоретика в одном сознании первоклассника. Маленький читатель чувствует, что здесь что-то оборвано, скрыто. Пахнет тайной. Непонятно, как это читать (говорить? умалчивать?).
Маленький теоретик («второе Я» читателя) переводит это недоумение в речь. У Сережи возникает предположение, что это Пушкин так выстраивает текст – как будто сначала пишет, а потом скрывает что-то от нас.
Результатом первого шага внутреннего диалога читателя и теоретика является маленькое, но емкое учебное произведение Сережи, выраженное в устной речи: «У меня такое чувство, что здесь как бы страница вырвана».
Нервом этого учебного произведения является внутреннее слово, переданное открытым текстом: “как бы страница вырвана”. Оно прочитывается и предикативно усиливается Антоном Задерихиным: “…или слова вытерты”.
Возникает композиционная гипотеза Максима Кохановского: сказка состоит из определенных частей, как бы “микросказок”. “Вырванная страница” отсутствует вовсе. Это –переход от одной микросказки – к другой.
Сережа развивает свою теоретическую конструкцию, пытаясь проникнуть в замысел Пушкина: “Может быть, сначала у Пушкина было плавно описано, а потом он вырвал страницу”. Замысел автора – в определенном месте текста дать почувствовать читателю неплавность, разрывность действия (сказочной речи). Плавность черновика заменяется разрывностью окончательного текста. Взрослый литературовед мог бы, подключившись к теоретическому предположению Сережи, дополнить его собственным анализом черновиков Пушкина. Здесь можно помыслить самые различные формы общения двух теоретиков – ребенка и взрослого: подтверждение, опровержение, углубление, доведение до парадокса, совместные изыскания.
Алина Юнус вводит интересный “образ-монстр “(см. И. Лакатос), который взрывает спокойный разговор: “Этот пропуск означает, что наступила ночь”. Дети в недоумении. Они доказывают, опираясь на текст сказки, что идея Алины – произвольная фантазия, которой сопротивляется сама сказка.
Из записи урока видно, что первоклассники не склонны к произвольному фантазированию. Их фантазии – это образы теоретического разума. Как только кто-то из детей начинает произвольно фантазировать, переставая читать сказку, другие дети возвращают фантазера к тексту, к чтению.
Учитель, поддерживая вопросы детей к Алине, предлагает девочке доказать то, что она фантастически предположила, с помощью текста, не деформируя его. При этом учитель, опираясь на собственную читательскую интуицию (интонацию?) чувствует, что во внутреннем слове “ночь”, обращенном к пропуску-эллипсису, скрывается какая-то тайна. Эта тайна должна быть обнаружена, “просветлена” теоретическим разумом.
В поисках пространства истинности высказывания Алины (“Как можно посмотреть на сказку, чтобы теоретически оправдать гипотезу ребенка”), учитель предложил перейти к обобщению и рассмотреть три пропуска, устроенные аналогичным образом. Учитель здесь работает “методом Проппа”, методом эмпирического обобщения, сведения нескольких особенных ситуаций – к одному поэтическому приему.
Формально-эмпирическое обобщение как бы доказывает неправоту Алины (где же “ночь”?), но зато дает несколько новых предикатов внутреннего слова, того субъекта “Х”, который во внутренней речи Алины назван “ночь”:
- нужно остановиться (Андрей Хаит)
- все кончилось (Настя Симагина)
- как бы забыл написать слова (Алина Юнус)
- обрыв первого действия и начало другого (Вова М.)
- время (Антон Задерихин)
- никто не разговаривал (Рома Колесников)
- разделение сказки на события (Денис Шаталюк)
- надо настроиться на другое чтение (Женя Бабенко)
- начало новой мысли (Андрей Хаит)
- время изменить интонацию голоса (Настя Симагина)
Учитель предлагает детям изложить свои взгляды (“записать и нарисовать свои мысли”) в домашних сочинениях. Тем самым вопрос остается открытым. Здесь возможен цикл: урок - теоретический семинар взрослых - урок, т.е. подключение, в паузе между уроками, голосов взрослых теоретиков (в том числе и некоторых родителей).
Хотя сама Алина в конце концов отказывается от своего внутреннего слова “ночь”, учитель продолжает думать, что тайна пропуска (и – тайна внутреннего слова Алины) не открыта. Мысль Алины еще “не пошла в слова”, осталась тем внутренним, не отодвинутым от уст ребенка словом, которое будет дразнить читателей текста этого урока-диалога (впрочем, до сих пор не опубликованного).
В качестве одного из таких провиденциальных читателей оказался этот же класс, но выросший и ставший шестым. На урок-диалог с В. Проппом В.З. Осетинский принес подросткам их “детский” урок, и они его читали “по ролям” (каждый свои слова), а потом обсуждали.
Но ни Пропп, ни В.З. Осетинский, ни я (первый учитель этих ребят) не смогли выступить как теоретики, поддержавшие поэтическую фантазию первоклассницы Алины о ночи-пробеле, ночи-эллипсисе. Им всем не хватило теоретического воображения.
А вместе с тем, кажется, такая возможность была.
Царь говорит роковые, определившие судьбу всех героев сказки слова. После этого – “затемнение” (ночь).
Это не просто остановка, а “обрыв”, от которого “ в глазах темнеет”.
“Никто не разговаривает” – дальше и темнота, и тишина, ничто, бездна.
Это “ничто” – время, форма счета, пустоты, которые атомизируют всю остальную материю сказки. В сказке считают пустотами, безднами, ночами, затемнениями, молчаниями. Так идея числа (ритма, чередования атома и пустоты) обнажает идею волшебства – идею “ничто”.
Тишина как не-звук.
Сказка делится на “дни” – события между “ночами” - затемнениями.
Сказка сопротивляется лишь буквалистскому пониманию ночи как астрономической единицы.
Ночь может быть понята как метафора теоретической поэтики. Как идеальный, “планируемый” Пушкиным, интонационный образ темноты, пустоты, безмолвия, остановки, временного ничто, конца, тишины, “необходимой смены”, измены, изменения интонации. Другая жизнь, другое чтение. Начало новой мысли. Перед рассветом.
Пропуск связан с речью: от внешней речи сказитель (слушатель, читатель) переходит к переструктурированию внутренней речи.
Пропуск – это “молчание о главном” (В.С. Библер). Молчание о том, почему ритм жизни радикально меняется. И об этом “вдруг” не говорится, а вымалчивается.
Пропуск – это волшебство (Рома Колесников) – самое главное в сказке, ее “вдруг”, ее перелом, мотор ее сюжета, ее загадка, всегда ускользающая от познания. Легко описать функцию, труднее описать переход от одной функции к другой, понять”вдруг” сказки.
Замечу, что, анализируя этот урок, В.З. Осетинский отмечает: “На уроках ШДК (как и в современной теоретической поэтике) это явление (пробела- С. К.) осмысливается… Понятие “пробел” оказывается диалогом разных возможностей понимания, т.е. диалогическим понятием, по В.С.Библеру”(В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)).
Получается, что учебное сообщество первоклассников способно (при участии учителя) к теоретическому (понятийному) осмыслению явлений литературы. Им в этом могут помочь взрослые теоретики, так как в теоретической поэтике понятие может строиться как диалог логик (возможностей понимания).
Шестиклассники же способны к теоретическому осмыслению литературы только по мере освоения приемов теоретизирования (Проппа, Аристотеля). Взрослые теоретики-литературоведы как будто теряют способность к построению диалогических понятий за то время, за которое младшие школьники становятся подростками.
Кстати о В. Проппе.
Пропп мог бы поддержать Вову Марченко и всех тех первоклассников, которые говорили о пропуске как элементе композиции сказки. Пропп мог бы рассказать о своей гипотезе о функциях и мега-сказке как сцеплении функций. Но Проппу пришлось бы перейти от логики изложения – к логике иследования, когда бы он, включаясь в разговор с детьми, перешел бы к объяснению смены функций. Тогда выяснилось бы, что “пробел” в сказке объяснить с помощью гипотезы Проппа не так-то просто. Требуется развитие этой гипотезы в направлении, в котором Пропп специально не думал.
Пропп мог бы поддержать Алину и рассказать о ритуале инициации, его временных фазисах и о том, как композиция сказки пародирует обряд инициации. Наступление темноты, ночи, молчания Пропп мог бы связать с мотивом ослепления и запретом на сон. Временное ослепление, временая потеря сознания (ночь, затемнение) – фазис обряда и элемент композиции “мегасказки” Проппа. Он прямо связан с волшебством и тайной преображения. Пародирование этого мотива Алиной в ее новелле о кроватках для девиц-волшебниц и специальной кроватке для царя, который должен непременно провести ночь в доме судьбоносных прях, конечно, формально не соотвестствует этой сказке. Но этот мотив имеется во многих других сказках, которые знает начитанная Алина. Например, в сказке о трех медведях, в дом которых приходит героиня – и все волшебное свершается после сна в этом доме. Существенны интуитивно схватываемые смеховые мотивы нарочито неуместнвх кроваток, превращающих серьезное ослепление и онемение – во вполне благополучное засыпание в уютной компании.
Мне кажется, что учителю нужно быть осторожным в теоретическом “развенчании” детских гипотез, в требовании доказать их “на нескольких сказках”. Да, детские гипотезы должны выдержать сопротивление сказочного материала. Но сказочный материал сопротивляется не сам по себе, а в репликах других детей и учителя.
И может случиться то, о чем многократно напоминал В.С. Библер. На уроке-диалоге блестящая догадка ребенка может встретиться не с дополняющими ее теоретическими рассуждениями Р. Якобсона, а с возражениями теоретика, из мышления которого “удалена” поэтическая функция.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии