Re[2]: 7-й Большой семинар. Второй вариант программы.

[Сергей Курганов <sergeykurganov54@mail.ru>]

НЕТ НИЧЕГО ТЕОРЕТИЧНЕЕ ХОРОШЕЙ ПРАКТИКИ

Тезисы второго доклада на 7-м Большом семинаре по ШДК в Киеве

С.Курганов (Харьков, гимназия ОЧАГ).

Посвящаю Сергею Кургиняну, политологу и общественному деятелю России.

1.Разделив и противопоставив ШДК по Библеру и УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ по Курганову, академик А.Ахутин запутался сам и запутал языкознание.
2. Под УЧЕБНЫМ ДИАЛОГОМ я понимаю ситуацию в обучении, в которой учебный предмет ( предмет понимания) для учащихся и учителя выступает как не совпадающий ни с одним из логически различных способов понимания, принадлежащих ученикам, учителям, авторам произведений античной, средневековой. новововременной, современной культур.
3. Под это определение подпадают ВСЕ БЕЗ ИСКЛЮЧЕНИЯ учебные дискуссии, которы я проводил и которые именно по этому логическому критерию (см. п.2) отобрал для публикаций.
4. Этому кургановскому определению соответствуют все учебные диалоги, которые сконструированы преподавателем философского факультета РГГУ, психологом, членом Союза активных москвичей;, участницей Марша миллионов Ириной Берлянд. Различие лишь в том, что диалоги И.Берлянд выдуманы - отчасти в подражание, отчасти в логическое завершение исходных уроков Курганова. Мои же уроки проведены реально и могут быть экспериментально воспроизведены. Милости прошу на эти диалоги в гимназию ОЧАГ, г.Харьков.
5.Ахутинское академическое противопоставление бумажной - И.Берлянд - и реальной - моей и Литовского - школ надумано и логически некорректно. Как с удивлением отметил А.Волынец, по академику Ахутину выходит, что уроки Берлянд полностью соответствуют логическим замыслам В.Библера, а уроки Курганова - это в основном типичное не то - голая эмпирия, компромисс, логическая неряшливость и пр. Вообще, для академика Ахутина практика - это не критерий истины, не революционная практика, не единство изменения обстоятельств и самоизменения, как для нас с В.Литовским, а вульгарная эмпирия, которую можно и должно высокомерно поучать и надменно пинать ногами.
6. Выдуманные и извне навязанные практике школы книги Ирины Берлянд грубо отождествляются академиком Ахутиным с регулятивной идеей ШДК по Библеру и столь же грубо противопоставляются ползучей эмпирии уроков Курганова и Литовского. Академик Ахутин, правда, говорит, что у Курганова хороши "точки", а у Литовского "мифы и узелки", но, как мы с Литовским не старались, так и не смогли понять, что за точки, мифы и узелки академик Ахутин имеет в виду.
7. Роль Бумажной школы И.Берлянд амбивалентна для развития ШДК по Библеру.
С одной стороны, бумажные уроки И.Берлянд доказывают логическую возможность не-давыдовского ( то есть не-гегелевского) развертывания таких важных для школы понятий, как число и слово. Бумажные уроки Берлянд - пусть и в рафинированной форме - но все же могут быть хрестоматией уже произведенных диалогов, собранных вместе, а не разрозненных по разным книгам и статьям Курганова и Литовского.
С другой стороны, строя свою бумажную школу, Ирина Берлянд отвлекается от возрастного и психолого-педагогичнеского генезиса тех субъектов учебной деятельности, которые она. подражая Лакатосу, назвала греческими буквами.
Это - аспиранты разных научных кафедр, выучившие философию Библера, умеющие строить диалоги в логике Библера, заинтересованные в предметном развитии идей Библера, но притворившиеся - для игры - первоклассниками, едва умеющими считать, писать и читать. Это взрослые, априорно владеющие способностью договариваться, разлагая любую предметную проблему в диалог логических голосов на уровне, превышающем уровень взаимопонимания Бора и Эйнштейна, диалог которых прерывался, а затем и вовсе завершился оттого, что ученые не понимали друг друга. 
8. Диалог "по Берлянд" навязан извне и детской психологии, и Школе диалога культур, и - современной математике и лингвистике. В этом - огромный вред бумажной школы. Книги Берлянд создают иллюзию, что современные ученые, придерживающиеся различных точек зрения, с легкостью находят взаимопонимание при построении диалогических понятий. Книги Берлянд создают иллюзию того, что мнографии современных математиков и лингвистов и учебники, в которых отражены достижения теории чисел или фонетики могут быть с такой же легкостью построены "по Библеру", то есть как открытый диалог логик. Книги Берлянд создают иллюзию, что и диалогичнеское образование младших школьников может строиться с такой же необычайной легкостью.
В отличие от Берлянд, курганов и Литовский учат не выдуманных
аспирантов, не умеющих считать, читать и писать, но зато мастерски умеющих в коммуникации применять логику Библера, а реальных младших школьников. Реальные первоклассники не только плохо считают и пишут, но и не умеют вести диалоги "по Библеру". И начальная ШДК этому умению начинает учить.
9. В исходных теоретических исследованиях Курганова, которые затем пересказывает в своих "обобщающих опыт учителей" статьях И.Берлянд, и которые упорно не замечает Ахутин, пренебрежительно отнеся меня и Литовского к "практикам", ведь теоретик для Ахутина - это только Берлянд, показано, что то, что для Берлянд - исходный этап работы над числом и словом ( понимающее число и слово учебное сообщество, способное строить и удерживать диалогическое понятие как форму своего общения), в реальной ШДК - поначалу только дальняя перспектива.
10. Не в "узелках, мифах и точках", а психолого-педагогических исследованиях учителя ШДК показывают, что тот уровень диалогизма, который И.Берлянд рассматривает как естественный и натуральный для своих персонажей, достигается сложно и поэтапно.
На 1 этапе первоклассники научаются выражать свое понимание предмета в слове, рисунке, схеме. И тут не обойтись без столь презираемой академиком Ахутиным детской неповторимой креативности, которую Библер, впрочем, называл конгениальностью сознания ребенка и - мышления современного ученого.
На 2 этапе первоклассники учатся воспроизводить подобным образом точку зрения другого человека.
На 3 этапе дети с большим трудом осознают ( они эгоцентричны) и могут это различие выразить в слове, рисунке или схеме.
И только на 4 этапе нетождественность предмета понимания ни одной из логически различных точек зрения становится детям удивительным и представляет собой из личную проблему - только это и означает, что дети попали в ТОЧКУ УДИВЛЕНИЯ.
11. Этот процесс многомесячного формирования "точки удивления", который у Берлянд сразу дан как подарок автора - воображаемым персонажам, в начальной школе происходит в процессе освоения таких ПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ как счет, выразительное чтение и письмо. Диалог с системой В.Давыдова и удержание логики выготскианской советской психологии очень существенен для нас. У Берлянд он полностью снят, уроки бумажной школы не предполагают освоения ПРЕДМЕНТЫХ ДЕЙСТВИЙ, образование сводится только к разговорам. Два полюса советской выготскианской психологии - культурно-орудийный и внутренне-речевой редуцируются к логике смыслов, вне освоения логики значений. Мучительный для Библера конфликт значения и смысла снимается - и начальная школа в ее бумажной форме становится школой болтунов.
12. Все бы ничего - в конце концов и книги Берлянд, и реплики Ахутина - это всего лишь тексты. Но после ухода Библера сотрудничество между "теоретиками" и "практиками" ШДК приобрело весьма неприглядные черты. Библер, будучи философом, был, как и мы, учителя, революционным практиком, стремящимся к изменению общества и образования и самоизменению. Библер был марксистом, революционная практика была для него, как для марксиста, критериальной, а не как у современных либералов, предметом иронии и нудных высокомерных поучений. Для Библера исходной клеточкой педагогики был, как и для нас с Литовским, деятельностный акт построения новой, теоретически осмысленной, ПРАКТИКИ советской школы. Библер, как и мы с Литовским, и как -с иных логических позиций - марксисты Ильенков и Давыдов, удерживали историко-культурный контекст советской школы, в 60-е-80- е годы - самой передовой в мире. Поэтому Библеру, в отличие от Ахутина и Берлянд, была важна совместная с харьковскими, красноярскими, челябинскими учителями революционная, марксистски-ориентированная ПРАКТИКА преобразования РЕАЛЬНОЙ школы, в рамках которой только может быть осмысленным ее идеальный проект.
13. Та позиция, которую занимает сейчас "теоретики" ШДК, ученики Библера, Ахутин и Берлянд, по отношению к "практикам" ШДК, ученикам Библера, Курганову и Литовскому, нас с Литовским совершенно не устраивает. "Теоретики", в отличие от Библера,лишены способности конструктивного воображения. Они в поринципе не умеют:
а) анализировать реальные уроки-диалоги;
б) совместно с "практиками" видеть целостную реальность школы, которая - в тенденции- выстраивается;
г) совместно с "практиками" эту школу строить.
Не проанализирован "теоретиками" ни целостный опыт Красноярска, ни опыт Челябинска, ни опыт Харькова последних 12 лет.
Этот опыт "теоретикам" просто не интересен - "точки, мифы да узелки"....
Библер шутил:
Отойдем да поглядим -
Хорошо ли МЫ сидим...
Ахутин и Берлянд иронизируют:
Отойдем- поглядите,
Как ужасно ВЫ сидите!
14. МЫ превратилось в ВЫ, а "теоретики" - из революционеров реальной школы - в кухонных говорунов, с которыми "практики", похоже, считаются все меньше и меньше, предпочитая самим становиться также и теоретиками.
Пожелаем НАМ удачи!
20 мая 2012. Харьков.

Sun, 20 May 2012 12:28:14 +0300 от Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>:
> Спасибо, тезисы должны быть опубликованы в материалах семинара в
> понедельник 21-го. Посвящение редакция не считает возможным оставить как
> косвенный политический демарш. Просьба в дальнейшем воздерживаться от
> подобных "вестей". Если есть желание и возможность построить и
> представить урок-диалог по истории, посвященный злобе дня, с честной
> артикуляцией различных позиций -- наверное, это было бы правильным.
> Наперед могу сказать, что-то типа "взбесившиеся мелкобуржуйские бандиты"
> в тексте не пойдет.
> 
> On 05/18/2012 09:58 PM, Сергей Курганов wrote:
> > ШДК, ТВО и другие аббревиатуры ( к итогам 4-го античного класса ШДК)
> > Тезисы к докладу на 7-м Большом семинаре по ШДК в Киеве.
> > 
> > С.Курганов (Харьков, гимназия ОЧАГ)
> > 
> > Посвящаю мальчикам из московского ОМОНА, умело противостоявшим
> > взбесившимся мелкобуржуйским бандитам Навального-Удальцова 6 мая 2012 года.
> > 
> > 1. ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА.
> > Проект "античного" класса ШДК является сложным даже по сравнению с
> > проектом "Точки удивления" для 1-2 классов. Все же В.С.Библер выстроил
> > теоретическую модель образования в 1-2-х классах ШДК на основе
> > рафинирования и углубления весьма успешных ( хотя и немногочисленных)
> > опытов проведения уроков-диалогов в Харькове ("Победоносное восстание
> > Спартака?", "Форма Земли", "Треугольник Вани Ямпольского"). Форма этих
> > уроков воспринималась впоследствии в качестве логической формы самих
> > "точек удивления" как таковых. Я согласен с мнением В.Ф.Литовского,
> > который много раз говорил, что все диалоги, проведенные
> > учителями-диалогистами и в Харькове, и в Красноярске, и снова - в
> > Харькове ( 1977-2012 гг.) по своей форме не выходят за пределы диалога о
> > Спартаке.
> > 2.ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА как МОДЕЛЬ.
> > "Античный" проект с самого начала был открыто модельным. Он выступал в
> > качестве регулятивной идеи и не привязывался ни к какому
> > предварительному педагогическому опыту и никакой опыт не обобщал.
> > Напротив, учителям-диалогистам предстояло теперь, понимая 1-2 классы
> > "точек удивления" как экспансию методов учебного диалога, выстроенных по
> > типу "Спартака" или "Треугольника" -в начальную школу, то есть в область
> > обучения письму, чтению и счету, - построить более-менее жизнеспособныне
> > и значительно упрощенные ( по сравнению с регулятивной идеей) программы
> > античного класса и попробовать организовать обучение по этим программам.
> > 3. КРАЙНОСТИ.
> > Двумя крайними реализациями подхода Библера к построению античных
> > классов являются проекты "ГДО" (Гуманитарно-Диалогическое Образование)
> > В.З.Осетинского и др. и "ТВО-Диалог культур in action" Юджина Матусова и
> > И.М.Соломадина.
> > 4.ГДО по В.З.ОСЕТИНСКОМУ
> > В.З.Осетинский приступил к реализации своего проекта в 1992 году,
> > определив целостную концепцию Библера как "утопическую" и вступив в
> > "диалог с авторами Школы диалога культур". Из третьего класса обучение
> > античности было перенесено в седьмой. Не предполагалось обучение
> > античной математике, греческому языку и латыни. Центральным учебным
> > предметом становился курс "МЛ" (Мировая литература). Обучение носило
> > сугобо гимназический характер. Учителя не очень волновала проблема
> > доступности обучения. Школьники были строго обязаны читать дома
> > достаточно большие фрагменты "Илиады" и другие античные тексты,
> > значительные по объему. Применялось жесткое оценивание, за не
> > прочитанный текст ставились "единицы", которые порой испещряли классный
> > журнал. Классы распадались на "лидирующую группу" ( 5-6 учеников) и
> > "балласт". Перед детьми ставились искусственные учебные задачи, решить
> > которые якобы было невозможно на основе учебного диалога, который
> > применялся в начальной школе. Эти задачи решались только на основе
> > усвоения предложенного взрослым метода. Преемственность между начальной
> > и средней школой разрушалась, образование монологизировалось,
> > приобретало авторитарные характеристики.
> > 5. ТВО- ТУСОВКИ ВМЕСТО ОБРАЗОВАНИЯ.
> > Юджин Матусов и И.М.Соломадин предложили свою модель "ТВО - Диалог
> > культур in actoin" несколько лет назад. Изучение античной культуры и
> > здесь начинается в 7 классе и вписывается в искусственно создаваемую
> > тусовочно-артистическую среду. Значительно важнее уроков-диалогов
> > оказываются посещение предназначенных для взрослых театральных
> > постановок и артистических джаз-кафе и ресторанов, приглашение в школу
> > провинциальных звезд джаза и рока ( часто с весьма низкопробным
> > репертуаром) и пр. Эта ситуация "катастрофического взросления" - как бы
> > забегания вперед естественным процессам развития - делает органичным и
> > обращение к достаточно взрослым текстам античной культуры. Уроки-диалоги
> > проводятся в свободной манере, напоминающей те же артистические тусовки.
> > Исходный текст ( например, Гераклита) носит лишь "затравочный" характер.
> > Текст необходим, чтобы пробудить у подростков желание говорить о
> > проблемах своей жизни, обмениваться опытом. Не случайно педагоги
> > Харькова этот проект иронично называют ТВО - "Тусовки вместо Образования".
> > 6. ДОСТОИНСТВА ГДО и ТВО.
> > Оба описанных выше подхода вполне социальны, легко укореняются в
> > современной школе, поддерживаются родителями. Подход В.Осетинского
> > позволяет рассказать подросткам о современных концепциях
> > литературоведения. Да, этот подход авторитарен и построен на селекции
> > учащихся. Зато немногие продвинутые ( учителем) подростки материал
> > усваивают очень качественно, им потом легко учиться на гуманитарных
> > факультетазх престижных ВУЗов. Подход Юджина Матусова-И.Соломадина,
> > несмотря на риски "катастрофического взросления" ( которые, впрочем,
> > опытные и осторожные педагоги умеют снижать и компенсировать),
> > привлекает своей демократичностью, безусловной вовлеченностью всех
> > подростков в проект, хотя, разумеется, "лидирующая группа" образуется и
> > здесь, выступая как "тусовочная элита-законодательница мод", но эту
> > элиту образует само подростковое сообщество, а не учитель. Подростки
> > очень любят своего учителя, считают его "своим парнем" и "учителем жизни".
> > 7. МЕЖДУ СЦИЛЛОЙ и ХАРИБДОЙ.
> > Хотя наши попытки выстроить "античный класс" ШДК начались еще в 1989
> > году, то есть ранее опытов ГДО и ТВО, фактически мы стремились быть тем
> > кораблем Одиссея, который стремится пройти между Сциллой
> > тусовочно-диалогического и Харибдой авторитарно-гимназического подходов
> > выстраивания античного класса в ШДК.
> > 8. НАШ "АНТИЧНЫЙ" КЛАСС. МЕТОДЫ.
> > Методичнески "античный" класс и в Красноярском ( 1989-1991), и в
> > Харьковском ( 2011-2012) вариантах строился следующим образом.
> > Сохранялась предложенная Библером возрастная отнесенность - начало
> > античного класса совпадало у нас с началом кризиса младшего
> > подросткового возраста и культурно оформляло это кризис. Речь шла не о
> > подростках-семиклассниках, а о детях 3-4 классов, которым было 10-11
> > лет. Сохранялась предложенная Библером множественность "античных"
> > учебных предметов: античные математика, история, труд, природоведение,
> > философия, греческий язык и др. В опыте 2011-2012гг. (Харьков, гимназия
> > ОЧАГ) учебное расписание разбивалось на две неравные части. В
> > понедельник, вторник, среду и четверг изучались традиционные учебные
> > прелметы. В четверг добавлялся один "античный урок" - "История
> > Геродота", в пятницу - три "античных" урока - "Геометрия Эвклида",
> > "Греческий язык" и "Трагедия Эсхила "ПРОМЕТЕЙ" ".
> > 9. НАШИ ДОСТИЖЕНИЯ.
> > За учебный год нам удалось научить четвероклассников читать
> > по-древнегречески, в том числе учить отрывки из древнегреческизх текстов
> > наизусть, переводить древнегреческие тексты со словарем в сотрудничестве
> > с учителем ( учитель помогал составлять подстрочник и пользоваться
> > словарем Вейсмана). Совместно с учителем дети перевели и обсудили все
> > определения "Начал" Эвклида, прочитали, обсудили и частично поставили на
> > любительской сцене трагедию Эсхила "Прометей" ( включая изготовление -
> > на уроках театра- "античных" масок - учитель А.И.Якубов), прочитали и
> > обсудили большую часть книги "Клио" из "Истории" Геродота, на уроках
> > труда учились изготавливать модели греческих кораблей, костюмов.
> > украшений ( учитель Н.Н.Щербонос).
> > 10. РАБОТА с ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ.
> > Чтение античных произведений имело "щадящий" характер. Большой текст
> > учителем разбивался на небольшие фрагменты, которые вклеивались детьми в
> > тетради, читались дома ( дети с помощью интернета выясняли значение
> > непонятных или интересных слов), а затем обсуждались в классе.
> > Негативные отметки тем детям, которые не прочитали текст дома, не
> > ставились. Если таких детей оказывалось немало, текст прочитывался в
> > классе вслух. Впрочем, такие случаи были редки.
> > 11. УГАСАНИЕ ИНТЕРЕСА.
> > В первом полугодии дети работали с античными произведениями с огромным
> > энтузиазмом. Но во втором полугодии этот интерес стал заметно угасать.
> > Детям все более нравились традиционные учебные предметы, прежде всего.
> > математика. Отчасти это было обусловлено социально - необходимостью
> > готовиться к государственным экзаменам за начальную школу и новизной
> > формы контроля (тестирование). Падение интереса к античности происходило
> > на фоне нарастания интереса к традиционному ученичеству, а учебная
> > деятельность на традиционных предметах приобретала характер
> > самостоятельной учебно-познавательной активности, свойственной младшим
> > подросткам в условиях Развивающего обучения (РО). В результате
> > государственные экзамены дети сдали очень успешно, многие ребята
> > увлекались внеклассной и внешкольной работой в области математики,
> > охотно и успешно участвовали в олимпиадах и конкурсах по решению сложных
> > математических задач.
> > 
> > 12. УЧЕБНЫЕ ИНИЦИАТИВЫ и АНТИЧНОСТЬ.
> > В 1-3-х классах по пятницам лети вообще не учились, а ходили с учителем
> > в походы, а в случае плохой погоды были предоставлены самим себе, при
> > этом пространство класса насыщалось разнообразными играми, в которые
> > дети играли без взрослых, как в опытах с дошкольниками Жана Пиаже.
> > Разговоры ребят во время этих игр записывались взрослым. В четвертом
> > классе в пятницу большинство уроков были "античными".В 4-м классе дети в
> > условиях диалогического ( или развивающего) обучения обычно проявляют
> > учебные инициативы, образуя "тайные общества" (К.Поливанова), в которых
> > разрабатывают формы и содержание обучения. которые в классе официально
> > не были приняты. Мы это видели и в Красноярске, где третьеклассники
> > самостоятельно готовили, проводили и обсуждали опыты-фокусы по физике, и
> > в Харькове, когда младшие подростки изобретали "логический стул",
> > "научную статью" и пытались писать "взрослые пьесы".
> > Учителю-диалогисту на грани младшей и подростковой школ всегда
> > приходится отдавать часть учебного пространства-времени для групп детей,
> > желающих проводить уроки по-новому и без взрослого. В нашем случае дети
> > активно привлекали для проведения таких уроков опыт собственной
> > внешкольной жизни. Кто-то превращал уроки в театральные репетиции,
> > кто-то снимал кино, кто-то рассказывал о конном спорте, кто-то построил
> > цикл занятий "Экскурсии по Петербургу" и пр. Дети активно использовали
> > компьютер и видеокамеру. При этом были очень строги, проводили
> > контрольные работы, ставили отметки в дневник.
> > В первом полугодии дети проводили подобные уроки вместо уроков
> > традиционного типа. Во втором полугодии четвероклассники все чаще
> > оккупировали три "античных" урока в пятницу.
> > В итоге работа с последним определением Эвклида, финал "Прометея",
> > обучение греческому языку были приостановлены детьми - они
> > "проголосовали ногами".
> > 13. В.В.ДАВЫДОВ об АНТИЧНОСТИ в ШДК.
> > В.В.Давыдов, неизменно положительно отзывавшийся о ШДК в научных
> > публикациях, в качестве едва ли не единственного недоумения заметил, что
> > создатели ШДК, кажется, слишком прямолинейно понимают идею
> > рекапитуляции: им-де представляется, что "историческое" не может в
> > обучении оформляться "логическим", и поэтому в ШДК, чтобы услышать
> > "голос" античного математика, нужно читать тексты Эвклида или Архимеда.
> > Давыдов, в качестве альтернативы, призывал нас учить детей видеть
> > античные повороты мысли внутри современных математических задач.
> > Возможно, известная вялость античных классов ШДК по сравнению с яркостью
> > классов "точек удивления", где открываются такие предметы, как
> > экспериментальная физика, физическая химия, всеобщая история ( все это
> > было осуществлено систематически и достаточно успешно в 1-3 классах
> > "ОЧАГа в 2008-2011гг.), наблюдается из-за того, что мы,
> > учителя-диалогисты, слишком прямолинейно-гимназически поняли идею
> > В.С.Библера о последовательном прохождении исторических культур в школе.
> > 14. ЗАПРОС на АНТИЧНОСТЬ.
> > В самом деле, в нашем опыте мы наблюдали, как в курсах "физической
> > химии" или "экспериментальной физики", при изучении некоторых вопросов
> > математики и истории, возникал запрос ребенка к античной культуре.
> > Предполагалось, что мы вернемся в 4-м классе к загадкам 1-3 классов,
> > увидим их глазами античности.
> > 
> > 15. УПУЩЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ.
> > Однако экспериментально у нас это никогда не получалось. Столь горячо
> > ожидаемая античность "нападала" на детей множеством самодостаточных
> > авторов, каждый из которых втягивал детей в изучение своих произведений.
> > О "точках удивления" 1-3 классов напрочь забывали - было не до них.
> > Личностный смысл изучения античности терялся. Когда эффект новизны
> > проходил, античность, надеваемая на голову, подобно ведру, становилась
> > чужой и не очень интересной.
> > 16. ЧЕГО МЫ НЕ ЗНАЕМ?
> > Методические средства удержания загадок 1-3 классов в классе античной
> > культуры и разворачивание самой античности вокруг этих "точек" до сих
> > пор не ясны. Их разработке следовало бы посвятить особе исследование.
> > 17. СНОВА к АББРЕВИАТУРАМ...
> > ШДК в античном классе не срывается ни в ГДО-атмосферу гимназической
> > авторитарности по В.Осетинскому, ни в ТВО-атмосферу
> > тусовочно-диалогических экшн-посиделок по Юджину Матусову- И.Соломадину,
> > когда проблемы самой античности сталкиваются с вопросами современного
> > предмета ( в античном классе продолжаются "точки удивления"), причем и
> > то, и другое является и проблемами, которые по-настоящему волнуют
> > современного ребенка. В противном случае. как мы видим в нашем опыте,
> > происходит та же редукция ШДК к ортодоксальной гимназийности ( с
> > понедельника до четверга) и к тусовочной экшн-диалогичности ( по
> > пятницам). Пока, увы, желая избежать и Сциллы Матусова-Соломадина, и
> > Харибды Осетинского, наш корабль Одиссея в течение каждой учебной недели
> > попадал в гости к обоим педагогическим чудовищам попеременно...
> > 18 мая 2012. Харьков.
> > 
> > 
> > Wed, 2 May 2012 18:39:50 +0300 от Ива Баклицкая <smenchsik@gmail.com>:
> > 
> >     Уважаемые коллеги! 
> > 
> >     Здесь: http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/5445 можно
> >     прочитать новый вариант программы семинара.
> > 
> >     А вот
> >     здесь: http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/5375 находится
> >     страница семинара, где можно зарегистрироваться для участия (там
> >     есть ссылка "подписаться").
> > 
> > 
> 
> -- 
> Anatoly Volynets, President
> total-knowledge.com
> culturedialogue.org
> 
> 
> 
>