Уважаемый Евгений!
Тут мои краткие замечания на Ваши
"плюсы" и "минусы" ШДК, чтобы Вы могли сразу учесть мнение
одного из участников.
Дорогие коллеги—
Анатолий В, Лариса, Анатолий А., и
Ирина, ОГРОМНОЕ спасибо за Ваши ответы на мой вопрос и рекомендации! Сегодня я
начинаю мои библеровские чтения. Если Вы не возражаете, буду время от времени
спрашивать Вас о прочитанном.
На сегодняшний момент, Библеровский
концепт ШДК, является для меня магнитом: что-то очень привлекает, а что-то
активно отталкивает.
Очень Привлекает:
1)
Серьезная попытка осмыслить образование в Бахтинском ключе диалога;
В ключе не столько Бахтина, сколько
Библера
С точки зрения оценки вклада Библера, Вы правы – или, лучше
сказать, я с Вами согласен. Ирина сделала очень полезное (по крайней мере для
меня) замечание в ее статье для JREEP о том, что Бахтин и Гегель были основными собеседниками-оппонентами
для Библера.
Но, что меня привлекает в ШДК – это то, что
Библер ответил Бахтину в материале педагогике. Насколько я знаю, он был
первым, кто отобразил идеи Бахтина в педагогику. Конечно, и я с Вами согласен,
проект Библера был не применить идеи Бахтина в педагогику (это похоже
становится моим проектом – по крайней мере на сегодняшний день). У Библера были
свои «сверх-задачи», но его ответе Бахтину, он «почему-то» выбрал именно педагогику,
как свой материал (а не литературу, как Бахтин). Для Библера этот выбор
продиктован его философским интересом (педагогика для него не самоцель). А для
меня, его философский интерес вторичен, а диалогическая педагогика – это самоцель.
2)
Взгляд на образование, как вовлечение обучающихся в исторически происходящий
диалог культур с прошлом и настоящим;
Это так; но прежде всего --
вовлечение в современную (возможную, поскольку история имеет свойство
откатываться назад и проваливаться в тар-тарары) культуру: как жить в
мультикультурном мире.
Очень важное замечание для меня. Спасибо! Я бы вынес его в
отдельный пункт, 11-ый пункт, который меня очень привлекает своей важностью.
3)
Взгляд на предмет обучения, как диалог;
Именно предмет в первую
очередь
Да, часто, диалог рассматривается, как один из педагогических
методов, наряду с другими методами. В педагогической концепции Библера, диалог
есть сам предмет. Поэтому, для меня, персонально, как для диалогического
педагога в Бахтинско-Библеровской традиции, неприемлемо, когда какая-то часть учебного
предмета (curriculum) диалогична, а какая-то нет.
Для меня очеловечить (что является задачей образования), значит одиалогичеть.
4)
Взгляд на учителя, как участника диалога, который сам постоянно учится;
Это так.
5)
Необходимость в учительском сообществе вокруг педагогического и
эпистемологического диалога;
Это так.
6)
Серьёзное отношение к слову ученика. Слово ученика рассматривается не как или
возможная ошибка или как возможный правильный ответ, который заранее известен
учителю; а как серьёзная заявка в диалоге, требующая серьёзного, продуманного
ответа;
Это так.
7) Фокус
на импровизационный бесконечный диалог, а не на конечный продукт обучения – « в
конце урока, ученик будет знать АБВ, уметь ГДЕ, понимать ЖЗИ» (знания, умения,
навыки);
Это так.
8)
Ценность незнания, сомнения, вопроса, удивления;
Это так.
9) Точка
удивления как единица обучения;
Это так.
10) Диалог-согласия и
диалог-несогласия (это уже кажется не Библер; от Александра Охрименко, я
услышал ещё одно потрясающие понятие – «диалог-радость»);
Это специально не организуется, но,
возможно, возникает.
Важная поправка. Я бы использовал «организуется» в том смысле,
что сознательно создаются предпосылки и поддержка учителем (и иногда учениками)
для их возникновения. Но «заставить» и детерминировать их невозможно – это вредные
педагогические цели.
11) Понятие культуры
как само-определение (что тоже становится целью образования) ;
Культура -- бытие на гранях,
на пределах возможных самоопределений, во внутреннем отношении с другим
Да, это очень важное положение,
которое Бахтин, Библер и Мамардашвили создали. Обычно, культура понимается как
традиция (прошлая или настоящая), как социальная конвенция, как паттерн, как партикулярная
система ценностей, рядоположенная с другими культурными ценностями. Бахтин,
Библер, и Мамардашвили определили культуру как этический поступок, как
самоопределение, (часто нелёгкое) усилие быть (и оставаться) человеком, как
риск, как ответственность, как диссидентство. Это очень новая и до конца не
выстраданная позиция в образовании.
12) Отказ от
гегельянского «снятия»
Отказ относительный, потому
что "снимающая" логика включается (голос новоевопейской культуры с ее теорией прогресса),
но только как один из голосов
Да.
Активно Отталкивает:
1)
Редуцирование живого диалога к логике и приоритизация логики, как чего-то
высшего (логика выше онтологии);
Безусловная приоритизация
предмета, содержания. Редукция
к "живому диалогу", то есть к психологически комфортной болтовне --
главная опасность. Диалог без обязывающей и предметной -- то есть
как раз онтологической логики (не понимаю экзотического смысла слова
"онтология" у Вас; от Платона до Хайдеггера "онтология" это
и есть философская (в отличие от формальной) логика, учение о
многооюразии значений "бытия" (о категориях), о самом
"бытии" и пр.) -- есть просто болтовня, а у нас школа,
урок, вникание в существо дела (число, слово, история...). Реазумеется, все
происходит в атмосфере живого диалога, но дело учителя -- направить его к
обсуждению предмета и ввести болтовню в фому диа-логики.
Ну тут, мы, конечно, расходимся с Вами. Для меня «болтовня» (комфортная
или дискомфортная) является часть диалога – это его потенция и актуальность,
как зыбь на поверхности океана – это тоже океан. Как учитель, я ценю эту «болтавню».
Конечно, если эта потенция, остается только потенцией, это нехорошо. Да и самим
ученикам это становится скучно. Но, абсолютная борьба за чистоту глубокого
диалога порождает педагогическое насилие -- смертельна для диалога и для его глубины.
Я ценю креативную, импровизационную, продуктивную, свободную, радостную природу
хаоса и как его самоцель, и как потенцию к глубине (зыбь на океане может быть
предвестником бури, а может и не быть). На мой взгляд, очищение живого диалога
до логике или до 100% глубины, педагогически очень опасно. Кроме того (т.е.,
кроме чисто педагогического аргумента), на мой взгляд, ученики прежде всего живут
в школе, а уже потом они учится (а в пятых, они занимаются логикой).
2)
Приоритизация внутреннего диалога, как следующий и более высшей стадии над
внешним диалогом. Для меня диалог с живыми людьми всегда более значим и ценен и
событиен и поступателен и отвественнен, чем всякий внутренний диалог. Новое
понимание, обогащенное внутренним диалогом, не заменяет живых людей, а
(потенциально) углубляет диалог с живыми людьми, поступки, и
ответственность (но может и вести к негативу, описанного Достоевским и
Бахтиным). Внутренний диалог –это всегда ограниченная проекция диалога с живыми
людьми;
Люди разговаривают, благодаря тому,
что внутри себя подготовлены к разговору с внешним собеседником, то есть внутри
себя заранее подготовили себе собеседника, оппонента. Иначе говорить было бы
вообще невозможно. "Внутреннее
понимание, обогащенное внутренним диалогом"создает субъекта
возможного разговора, и чем глубже человек умеет войти в разговор с собой, тем
лучше он умеет общаться с другими, тем интереснее и значительнее его участие в
диалоге. Без этого говорить, собственно, не о чем, остается опять-так
необязательная и непритязательная болтовня. Диалог в ШДК это внешний разговор,
целенаправленно превращаемый в форму внутренней речи, и наоборот, внутренняя
речь (размышление о предмете), развернутая во внешний разговор разных
субъектов.
Опять-таки несогласен (но не удивлён нашим с Вами несогласием ;-).
С моей точки зрения, диалог с живыми людьми первичен и онтогенетически и
ценностно, если, конечно, не редуцировать живой диалог к логике и диа-логике.
3)
Категоричные суждения и тон «супер-говорящего», как жизнь устроена «на самом
деле» (долженствование как насилие);
Где Вы это усмотрели? С самого
начала формируются точки удивления, предметы развертываются как все более
загадочные, озадачивающие...
Да, это так. Но, что является или не является точками удивления,
что является или не является ненужной «болтовней» определяет «Мастер». Определение
серьёзность контролируется в односторонним порядке. Нет?
4)
Приоритизация «высоких» культур над «низкими» (прошлого над настоящим);
Не "прошлых", а
продолжающих существовать в настоящем. Речь не о высокой, а о настоящей
культуре настоящего. "Низкое" -- это изолированное. Если Гомер,
например, изучается как "памятник", а не как входящий в контекст
современной культуры, в том числе и молодежной, он будет столь же
"низок", как и "культура" дискотек, взятая вне контакта с
Гомером. Низок не жанр, "низко" упрощение, уплощение.
"Веселое" преподавание, все делающее легковесным, ничуть не лучше культуропоклонства,
высокопарного преклонения перед возвышенным.
Я согласен с Вами. Интересно…, но я не видел в текстах Библера
анализ сегодняшнего «Гомера» и низкой культуры. Я проглядел? Не прочитал какой-то
его текст? Если нет, то почему нет?
5)
Иногда отсутствует «сопротивление материала» -- всё подходит, всё
выстраивается, ничего не выпирает (что, к сожалению, применительно и к
Бахтину);
Есть грех. Но есть и грех
противоположный: не справляемся с материалом.
А интересно, не могли ли бы Вы написать поподробнее о последнем.
6)
Обучение (curriculum) должна повторять развитие истории;
Никоим образом. Диалог, а не
развитие: все культуры как бы синхронны.
А! Я это прочитал, наверное, не у Библера, а в текстах ШДК
учителей (в младшей школе изучать древних греком, потом средние века, потом
Новое время). То есть это не от Библера. У Библера этого нет? Понятно. Спасибо.
7)
Идея развития истории;
Ни в коем случае; наоборот.
ОК. Спасибо за разъяснение.
8)
Библеровские гегельянство;
В чем "криминал"?
"Снятие" ведь "снято", по Вашим же словам. Боюсь, это
просто что-то из Ваших идеологических предубеждений? Вроде как "идеализм" у наших бывших
"материалистов".
Нет, конечно, я имел в виду следующее:
a)
Приоритизация логики и редуцирование
к логике;
b)
Приоритизация универсального;
c)
Фокус на развитие культур и
развивающей последовательности предмета (curriculum)
обучения (но, как Вы утверждаете, это несправедливый упрек Библеру)
9)
Невнимание к частным ситуациям и практикам (гегельянский снобизм с его фокусом
на универсальное).
Это непонятно.
Позвольте процитировать Ирину (может это и
не справедливо -- заменять Библера Ириной, но мне кажется, он с ней согласился
бы), «Так вот, с точки зрения Библера, этот разговор оказывается подлинным
диалогом тогда, когда он меняет свой предмет, когда он оказывается разговором
не о том, что значит быть человеком, а о том, что значит быть; не о разных
пониманиях того, что такое человек, или природа, или история, а о том, что
такое понимать.» У меня такое же возражение, как и у Володи, «И тут я,
признаюсь в страшном, думаю, а зачем мне надо – в этом случае -- доводить этот
спор до диалога логик, хочу ли я терять его предмет? Хочу ли я «выходить за
пределы искусства, в сферу логики»? Интересно ли мне превращать литературу в
‘служанку философии’?»
Вот что я думаю.
Спасибо. Мне очень интересно и поучительно, что Вы думаете.
А что Вы думаете сейчас на то, что я написал? Что другие
участники думают? (Что я сам думаю, мне неинтересно, -- мне кажется, и часто
ошибочно, я это знаю, что я думаю. А вот что другие думают -- мне очень интересно).
Всего Вам доброго,
Женя
Анатолий А.
Что Вы думаете? Было бы интересно
знать, что Вас привлекает, вдохновляет и отталкивает в Библеровской идеи ШДК…
Женя